曾玲娟 黎玉蘭 曠乾

摘? ?要

中小學生欺凌的行為決策和實施過程，遵循行為決策的一般規(guī)律，人們在決策時總會本能地遵循最優(yōu)化原則選擇方案，而啟發(fā)式偏見會導致決策結果偏離傳統(tǒng)最優(yōu)化。個體的背景因素、先前經歷、所處情境因素等通過啟發(fā)式偏見影響決策。本研究融合基于過程取向和基于結果取向的決策研究范式，以行為決策理論為依據，揭示欺凌者的心理過程、信息處理機制及其所受到內外環(huán)境的影響，并據此提出相應的對策建議，為中小學生欺凌現(xiàn)象的治理提供理論借鑒與方法啟示。

關鍵詞

中小學生欺凌? 行為決策理論? 校園安全

近年來，中小學生欺凌事件頻發(fā)，引發(fā)人們對校園安全及學生心理健康問題的重重擔憂。中小學生欺凌事件及其治理也引起了我國政府和學界的高度關注，教育部、中央綜治辦等十一部門聯(lián)合印發(fā)《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，學界早在20世紀80年代就開始了相關研究，成果主要集中于社會學、教育學、法學、心理學等學科?，F(xiàn)有研究缺乏從欺凌者角度對欺凌實施全過程的深入分析，特別是對欺凌者“如何決策”以及“內外部因素如何影響欺凌決策”等問題的深入剖析不夠。本研究以行為決策理論為依據，系統(tǒng)梳理國內外相關成果，以揭示欺凌者在決策過程中的信息處理機制及其所受到的內外部環(huán)境影響。

一、行為決策理論概述

人類一切行為都是決策的結果。古典決策理論認為人具有絕對理性，在決策時會本能地遵循最優(yōu)化原則選擇方案。Von Neumann等的期望效用理論認為，決策個體通過列出行動方案，并根據收益或損失的主觀感覺對每種方案結果給出期望值，最后按照期望值大小擇優(yōu)選擇方案。Simon的有限理性模型認為，人的理性是相對的，受制于未知風險、不確定信息等因素，個體只能以滿意度為標準作出行為決策，其滿意度受到個人偏好、社會習俗、信仰等因素的影響。Kahneman和Tversky則提出了更能充分展示人類決策行為復雜性和不確定性的啟發(fā)式偏見理論和前景理論。啟發(fā)式偏見理論指人們在面對復雜或模糊的事物時，經常會產生認知偏差，但偏差發(fā)生的幾率、幅度大小不同。前景理論認為決策主體依照某個參照點進行決策，在參照點左右產生不同的決策偏好[1]。個體的背景性因素、先前經歷、情境因素等通過認知偏差影響決策。Kahneman和Tversky還發(fā)現(xiàn)人們面臨損失時體驗到的痛苦感往往要大大超過獲得時體驗到的快樂感，因此人們面臨“損失”時，會傾向于“追求風險”[2]。

二、中小學生欺凌的內涵詮釋及決策心理研究范式

1.中小學生欺凌的內涵詮釋

學者Olweus以“一個人或多個人直接對另一個無抵抗力的人進行長期重復的有害行為”來定義“欺凌”。該定義指出了欺凌的三大基本特點：欺凌者的主觀故意性、欺凌雙方力量的不均衡性、欺凌行為的持續(xù)性和重復性。各國根據本國的特殊性對校園欺凌的相關概念進行調整和發(fā)展[3]。

我國的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》中對學生欺凌作出了明確界定：中小學生欺凌是發(fā)生在校園（包括中小學校和中等職業(yè)學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的事件。這一定義明確了欺凌的發(fā)生地點、欺凌主體、欺凌方式、欺凌后果。

對比Olweus的定義，我國對中小學生欺凌的定義中特別強調了欺凌者的主觀惡意性和蓄意性，但并未特別強調行為的重復性和雙方力量的不均衡性。這是因為在現(xiàn)實中，欺凌者的行為具有持續(xù)性、重復性，但受欺凌者既可能是多次被欺凌也有可能僅是單次被欺凌，這意味著兼顧到雙方因素，“單次或多次”均可被認定為欺凌。在衡量欺凌者與受欺凌者之間力量是否均衡時，通常是以大小、強弱、眾寡為標準，但必須考慮到這種力量權衡是包括社會、身體等各方面綜合實力的衡量。隨著社會的發(fā)展變化，這種綜合實力的強弱對比越來越難以從表面進行判斷，尤其是在網絡時代，一個體格瘦小的學生有可能精通操縱網絡，輕易實施對另一個體格健壯學生的網絡欺凌。對于重復性和力量不均衡性這兩點，在判斷某一行為是否為欺凌行為時，需要我們去收集更全面細致的信息進行綜合考量。

2.中小學生欺凌決策心理研究范式

行為決策與判斷有兩種研究范式，經濟學家所提的基于結果取向的研究范式主要是研究個體在評估備擇方案的發(fā)生概率和結果效用的基礎上作出決策，以獲取最大效用。而心理學家所提的基于過程取向的研究范式重點探討決策過程中的認知、情緒以及社會因素、動機、價值觀等在決策中的作用機制，其決策過程可以分為四個階段：一是識別決策任務;二是評估各種備擇方案;三是預測決策后果的狀態(tài)，形成相應假設;四是在備擇方案中做出選擇[4]。決策過程與決策結果相互影響，基于過程取向和基于結果取向的研究范式相互融合的趨勢越來越明顯[5]。根據前景理論，欺凌決策既受到當前內外環(huán)境的影響，也會受到以前自身或他人欺凌行為實施及結果的影響。研究從引發(fā)欺凌的問題識別到欺凌行為實施后的效果評價反饋中的信息處理機制及其如何受到內外部環(huán)境影響，對有效防范、綜合治理中小學欺凌行為更具實踐指導意義。

三、中小學生欺凌的決策心理分析

1.誘發(fā)欺凌的問題識別

欺凌事件可以分為主動性欺凌和反應性欺凌。主動性欺凌是指通過欺凌他人來獲取個人利益或實現(xiàn)個人目標的行為或傾向，主動性欺凌中，受欺凌者往往是無過錯的。反應性欺凌是指在受到他人的挑釁、激惹或攻擊后，報復性地對挑釁者實施欺凌的行為反應，受欺凌者往往會有一定責任或過錯。反應性欺凌與日常沖突之間難以區(qū)分，大部分欺凌是主動性欺凌，本研究針對主動性欺凌展開。國內外專家對欺凌行為的目的進行了探討，欺凌可能是學生在同伴群體中建立地位與獲得資源的手段，是個體獲得并保持社會支配地位的一種常見方式[6]，欺凌者通過欺凌弱者實現(xiàn)權力、地位的滿足或享受來自同伴的崇拜。為維護同伴友誼、團體關系，中小學生接受邀請或群體指派而參與實施欺凌的現(xiàn)象屢見不鮮。欺凌者通過對他人實施欺凌，使自己體驗到掌控感、安全感，獲得關注，提升自我價值，這既是欺凌的目的，也是欺凌的收益。研究發(fā)現(xiàn)，高自尊者的攻擊水平相對較高[7，8]，與欺凌的目的一致。當群體中有人不服從自己支配或有人威脅到自己地位時，就有可能采取欺凌行為，這是大部分欺凌行為發(fā)生的直接誘因，這也證實了人們對“損失”比對“獲得”更為敏感的觀點。有些欺凌者為了宣示自己在群體中的地位和力量，會對不特定對象實施欺凌。

2.選擇滿意的欺凌方案

欺凌帶來的可能收益與付出成本之間的權衡是中小學生欺凌決策中的必然環(huán)節(jié)，其中的信息處理機制及其內外環(huán)境的影響是研究的重點。學生的家庭和文化習俗等背景因素、有無欺凌等先前經歷以及決策時所處環(huán)境等因素同樣會影響學生的啟發(fā)式偏見，使欺凌者在決策時往往會放大可能的欺凌收益，忽略客觀的欺凌成本，當欺凌收益大于欺凌成本時，就會直接形成欺凌動機引發(fā)欺凌行為。

（1）欺凌成本分析

欺凌成本可分為直接成本（包括人力、物力、財力、時間等）、懲罰成本（包括欺凌暴露的概率，以及可能得到的處罰）、心理成本（欺凌前后的緊張、焦慮、恐懼、悔恨等負面情緒）。欺凌行為是需要付出直接成本的，比如為了達到力量的絕對優(yōu)勢，欺凌者可能邀請或組織其他成員參與實施，而酬謝成員需要付出一定財力和物力。有研究發(fā)現(xiàn)，家庭經濟狀況越好的中小學生更贊同用欺凌方式解決矛盾沖突[9]，以勒索錢物為目標的欺凌在群體性欺凌中比較常見。在學習氛圍不濃、時間管理不嚴的學校，對體驗不到學習成就感或不關注學業(yè)的學生而言，欺凌的時間成本基本可以忽略不計。調查發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績正向影響青少年的攻擊行為，成績越好則攻擊性行為越少，學業(yè)成績對先動手打架的回歸預測非常顯著[10]，實施欺凌的學生大多學業(yè)成績相對落后[11]。在欺凌時機的選擇上，欺凌動機出現(xiàn)后，如果不及時實施，這種動機就可能會逐漸削弱，自我控制力強的人就會較少實施欺凌，自我控制力低的人則很難抑制即時滿足感，會立即實施欺凌。大量實證研究證明，卷入校園欺凌和網絡欺凌是低自我控制的結果[12，13]。由于易獲性偏見、驗證性偏見等影響，中小學生傾向于通過身邊或自己以往的欺凌受到的懲罰來預測自己即將實施的欺凌可能會受到的懲罰，并偏向于收集能支持自己認知的信息。懲罰成本過低是我國處置中小學生欺凌的普遍現(xiàn)狀，一定程度上造成了部分欺凌者肆無忌憚。劉建等認為，我國相關法律的規(guī)定及其內在精神被理論解讀為所謂的“教育保護為主、懲罰為輔為次為補充”[14]。一個多次實施欺凌的欺凌者或群體欺凌中的欺凌者，其心理成本會比首次欺凌或單獨欺凌時更低。Salmivalli認為欺凌者有較高的社會和心理自我認知，盡管在其他方面（例如智力）的自我認知比較低[15]。群體性欺凌組織者的特質與馬基雅維利主義者的個體特質十分相似：精于算計、不擇手段，缺乏同情心，并懂得操控權術來掌控同伴的行為[16];群體性欺凌的參與者往往具有從眾、缺乏主見等特征，群體去個性化的特點易削弱群體參與者自我導向功能或導致責任感的喪失，使參與者進一步忽略心理成本。調查發(fā)現(xiàn)中小學女生更容易為獲得他人喜愛與接納，而選擇參與到群體欺凌中去，由此女生更多會卷入群體欺凌的風險中[17]。父母對欺凌的態(tài)度影響著欺凌者的心理成本，父母鼓勵使用侵略性和報復性行為，或從父母那里習得“欺凌是一種可以接受的報復手段”的孩子，其心理成本相對更低，更有可能在學校欺凌他人[18，19]。道德水平越高，欺凌的心理成本也會越高，現(xiàn)實中欺凌者“知善而不為善”的主要原因是內在選擇與外化行動之間的斷裂[20]。

（2）欺凌關鍵要素的確定

為保證有預謀的欺凌順利實施，在準備過程中，一般會事先確定欺凌對象、欺凌方式、欺凌力量、欺凌時間地點等關鍵要素。一是選定欺凌對象。欺凌者會根據欺凌目的來選擇欺凌對象，為了鞏固支配地位、獲得資源以及維護自身尊嚴，會選擇不服從自己支配或威脅到自己地位的特定個體作為欺凌對象;為了建立支配地位、宣示地位和力量，會選擇不特定個體作為欺凌對象。受欺凌者自身往往存在一些弱勢的特質“吸引”欺凌者實施攻擊。關于受欺凌者特質的相關研究表明：欺凌現(xiàn)象存在一定的性別差異，女性更容易受到語言欺凌和關系欺凌，而男性更多地受到身體欺凌和言語欺凌[21]。欺凌行為還存在著力量的不均衡性，體質較差的學生更容易成為欺凌的對象[22]，超重的、晚發(fā)育的、殘疾的學生更容易被欺凌[23]。高神經質的個體受欺凌的概率較高[24]，越是害羞的個體越容易遭受欺凌[25]。兒童在自我意識不成熟的情況下很容易形成盲目攀比的心理，從而導致家庭經濟地位低的兒童更容易成為被欺凌的對象[26]。二是確定欺凌方式。Navarro等人研究發(fā)現(xiàn)，欺凌方式會隨著年齡增長發(fā)生變化，先是身體欺凌，然后是言語欺凌，再到間接欺凌。這是因為隨著年齡增長，個體學會利用關系欺凌來操縱別人，之前簡單粗暴的身體傷害逐漸轉變?yōu)殛P系欺凌，但是三種欺凌有時也會同時存在[27，28]。欺凌者會根據欺凌目的選擇相適應的欺凌方式，他們總是試圖以最小的代價達到目的。需要付出懲罰成本大小的順序分別為身體欺凌、言語欺凌、關系欺凌，年齡小的欺凌者對此沒有形成相應認知，往往會以更直接的方式達到欺凌目的。在肢體欺凌中，欺凌者會預設傷害程度，以避免付出過高的懲罰成本，一般以拳打腳踢夾帶言語辱罵為主，在心理上征服、生理上輕微傷害。三是準備欺凌力量。在關系欺凌中，欺凌組織者經常會以結盟其他同伴等方式，共同營造孤立或排斥被欺凌者的氛圍。在肢體欺凌中，當欺凌者自身力量不足時，就會盡可能地組織同伴參與欺凌，以打破力量平衡的格局，占絕對優(yōu)勢，這也是當前中小學生欺凌事件群體化趨勢越來越明顯的一個重要原因，也逐漸形成了中小學生欺凌的團伙化現(xiàn)象。四是選定欺凌時間地點。言語欺凌、關系欺凌對時間和地點的選擇并不敏感。無預謀、無特定對象的肢體欺凌，在時間地點的選擇上存在很大的隨機性。有預謀、有特定對象的肢體欺凌，會根據欺凌目的來選擇時間和地點，為降低可能的懲罰成本，一般會選擇對學校管理方而言相對隱蔽的時間地點。

3.欺凌行為的實施

由于自信偏見，欺凌者通常認為自己有足夠能力實施欺凌，并能很好地控制欺凌傷害程度。但現(xiàn)實中，受欺凌者、旁觀者的表現(xiàn)一定程度上決定了欺凌行為的進展（實施、終止）和加害程度（加重、減輕），欺凌特別是群體性欺凌存在失控可能，對受欺凌者造成更大傷害，也有欺凌者反被傷害的現(xiàn)象。

（1）受欺凌者

Collins認為，如果有一方在沖突中一味地回避，就會最終導致攻擊性行為的產生[29]。有關受欺凌者應對方式的研究表明，挑釁、爭執(zhí)、明顯的退縮和焦慮、無效的說服都可能強化被欺凌行為[30]。被欺凌后保持沉默、不告知老師或家長，這通常會讓欺凌者更加肆意妄為。學校對待欺凌的處理方式、家庭的教養(yǎng)方式影響著受欺凌者在欺凌發(fā)生后的應對方式。那些被家長嚴厲對待的男孩也更容易在學校被欺凌[31]，而在溫暖、民主的家庭氛圍中成長的孩子則更少被欺凌[32]。受欺凌者雖然應當被保護，但其表現(xiàn)出的弱勢會不自覺地“吸引”沖突的對立方采用攻擊手段。如果不能讓這些被欺凌者內心強大起來，只是單方面遏制欺凌者的攻擊性行為，欺凌并不能從根本上被消除。

（2）旁觀者

欺凌的旁觀者是指在特定情境中既不是行兇者也不是受害者的個體[33]，旁觀者可以分為煽風點火者、消極旁觀者和積極旁觀者。2012年我國的一項五省份調查也發(fā)現(xiàn)：81.4%的學生旁觀過校園欺凌事件，34.7% 的學生多次旁觀[34]。欺凌在學校發(fā)生時，旁觀者占比最多[35]。根據社會心理學中的旁觀者效應，旁觀者數(shù)量越多采取援助行為的可能性就越低。旁觀者與受欺凌者人際關系越密切，越愿意對受欺凌者伸出援助之手。旁觀者行為會影響欺凌的進程，當旁觀者傾向于保護受欺凌者時，欺凌強度就會相應減輕，欺凌行為就有可能終止;消極旁觀者會無形中推動欺凌行為發(fā)展;煽風點火者通過圍觀和哄笑，激發(fā)欺凌者的表現(xiàn)欲，使欺凌的強度增大，欺凌過程就可能會延長[35]。如果旁觀者積極干預，57%的可能可以有效制止欺凌行為[36]。積極干預的方式包括立即報告教師或家長、安撫被欺凌者、直接阻止欺凌者等。但是，現(xiàn)實中只有不到20%的旁觀者會選擇主動干預[37]。

4.欺凌行為的評價反饋

欺凌行為評價包括社會、學校、家庭、同伴等各方面對欺凌行為的反應。欺凌實施過程和效果的評價，會影響欺凌者后續(xù)的欺凌方案選擇。對通過欺凌得到收益和付出成本的評價，會進一步影響欺凌動機，當收益大于付出，會強化欺凌動機，反之則會抑制欺凌動機，從而影響后續(xù)欺凌的發(fā)生，也會影響旁觀者、欺凌者、受欺凌者的角色轉化。要特別關注兩種傾向，一是欺凌者未得到相應懲罰。對中小學生欺凌事件的放任，會使強勢者對弱勢者的欺凌惡意性程度增強、頻次增多甚至升級;也可能使弱勢者為避免長期受欺凌而尋求“反欺凌”途徑，如聯(lián)合同伴或社會力量，由受欺凌者轉變?yōu)槠哿枵?。若欺凌者以幾乎無代價或很少的代價達到欺凌目的，甚至得到同伴的崇拜和羨慕，其他學生就會學習模仿欺凌行為，欺凌在校園中將得到強化[38]。二是受欺凌者沒有得到適當?shù)年P愛。受欺凌者通常有消極回避與憤怒應激兩種情緒，前者易引發(fā)低自我效能感和自我否定;而后者則會試圖施以更強烈的反擊，導致更多人卷入欺凌甚至出現(xiàn)惡性事件。

四、中小學生欺凌行為的干預策略

學校是中小學生欺凌防范的主陣地，是防止欺凌發(fā)生的中心，建立以學校為基礎的“個人—學?！彝ァ鐣甭?lián)動機制，針對欺凌全過程，堅持預防與干預并重、懲戒與修復并重的原則，營造中小學生“不想、不敢、不能”欺凌的社會氛圍。

1.加強道德養(yǎng)成和人格培育

把知識品格化、德性化，達到認知和情感相融合，培養(yǎng)學生融合欺凌預防和品格教育為一體的社交能力，即擁有能做出積極決策、非暴力解決沖突、規(guī)劃未來、抵抗負面同伴壓力、結交朋友并能享受與不同文化背景的人和平相處的能力，以達到將欺凌排除在學生行為決策之外，實現(xiàn)“不想”欺凌的目標。

2.重塑教育與懲戒并重的防控理念

堅持對中小學生欺凌“零容忍”這一基本立場，重塑教育與懲戒并重的防控理念，在法律、校規(guī)校紀等方面設定紅線，建立教師、學生、家長三方代表參與的學校懲戒委員會，規(guī)范欺凌懲戒，使欺凌者付出應有的欺凌成本，營造“不敢”欺凌的機制。

3.營造和諧校園環(huán)境

通過建立心理檔案，加強對學校欺凌易發(fā)多發(fā)區(qū)域的監(jiān)控，及時發(fā)現(xiàn)并遏制欺凌苗頭;加強旁觀者教育引導，推動學生更大可能地成為積極旁觀者，培訓學校管理者、教師和其他學校工作人員識別和處理欺凌行為的能力，及時實施干預，使得欺凌行為“不能”順利實施。

4.針對不同角色精準施教

針對欺凌者、受欺凌者、旁觀者，分別采取疏導、援助、引導等策略。使欺凌者認識到自己的過錯，明確自己的責任，提高改變欺凌行為的意愿，修復人際關系;使受欺凌者感受到情感支持，提高應對問題尤其是人際關系問題的技巧，學習情緒管理和調適方法，培養(yǎng)積極心態(tài);鼓勵引導旁觀者在自己免遭傷害的前提下，采取合理合適的方式幫助和保護被欺凌者，一般應在發(fā)現(xiàn)有欺凌事件時第一時間向成人報告并求助。

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[作者：曾玲娟（1970-），女，湖南株洲人，南寧師范大學教育科學學院，教授，碩士;黎玉蘭（1983-），女，廣西上思人，南寧師范大學教育科學學院，副教授，博士;曠乾（1973-），男，廣西全州人，廣西教育研究院，院長，教授，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】