陳夢琪 鄒逸

師生之間的問答與師生的觀念、思維、情感、意志等要素密切相關(guān)，具有濃郁的多元性、偶然性等生成性意涵。

一、彈性化的答案預(yù)設(shè)

生成性思維重創(chuàng)造而反框定，認(rèn)為事物的發(fā)展是飽含自主性的主體與充滿不確定性的情境因素相互耦合、聯(lián)動的過程。因此，事物的發(fā)展趨向存在著多種可能。這意味著學(xué)生在回答問題時，往往會呈現(xiàn)出多元化的答案。無論這些答案正確與否，它們都是學(xué)生對于某一問題的原初思維反映，是課堂教學(xué)必須遵循的學(xué)生學(xué)習(xí)起點。教師需要扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“答案唯一”的觀念意識，允許學(xué)生回答出各種不同的答案，思考不同答案背后的意義線索，并據(jù)此給出針對性的回應(yīng)。課堂教學(xué)作為“培養(yǎng)人”的實踐活動，始終需要一個清晰的思考和安排。只不過，生成性思維指引下的思考和安排已不再是制定一個固化不變的操作流程，而是一種有留白、有包容的彈性預(yù)設(shè)。它為學(xué)生的自由作答留有充足空間，并充分考慮各種可能情況下的應(yīng)對方案。顯然，這樣的回答預(yù)設(shè)不再是僅僅遵循單一的“正確答案”，它內(nèi)在地包含著學(xué)生在問答過程中一切潛在的生成性創(chuàng)造。

二、負(fù)荷意義的追問內(nèi)容

追問內(nèi)容的好壞優(yōu)劣直接決定著課堂追問的品質(zhì)和成效。在本質(zhì)主義框架下，教師的追問只是為了得出那個唯一的、確定性的答案。由此，教師發(fā)起的追問往往沒有承載任何的實際意義，甚至把追問當(dāng)作是探尋既定答案的“口頭禪”而已。由此，學(xué)生無法在問答的內(nèi)容與自我的生活經(jīng)驗及思維過程之間建立有意義的聯(lián)結(jié)。生成性思維則始終將學(xué)生的意義學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)作為基本考量。這意味著教師的課堂追問在內(nèi)容程度上不能是空洞的。而必須是負(fù)荷了意義，有利于催化學(xué)生思維走向深化。這對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，教師必須了解學(xué)生的生活常態(tài)、思維特點等，并從中把握與學(xué)生課堂表現(xiàn)之間的意義聯(lián)系。由此，教師在組織追問內(nèi)容時，可通過以下兩條路徑協(xié)同展開：其一，從學(xué)生的回答出發(fā)，找尋其在學(xué)生生活世界中的基準(zhǔn)與歸宿，將學(xué)生的答案與生活境脈聯(lián)系起來，從現(xiàn)實生活的源頭處獲取對知識意義的整體理解與直觀感知;其二，從學(xué)生的生活世界出發(fā)，將其統(tǒng)整為有待課堂問答解決的現(xiàn)實問題，從而使學(xué)生發(fā)掘現(xiàn)實生活與相關(guān)知識的內(nèi)在聯(lián)系，進而實現(xiàn)生活和學(xué)習(xí)的統(tǒng)整。

三、互動交往的追問過程

與世界、與他人、與自我的互動交往是人存在的基本特征。在課堂教學(xué)中，同樣無時無刻不在發(fā)生著學(xué)生與周圍環(huán)境、學(xué)生與教師、學(xué)生與同伴以及學(xué)生與自我的互動交往。也正是在這樣的互動交往過程中，學(xué)生為適應(yīng)現(xiàn)實生活并獲得持續(xù)發(fā)展所必備的核心素養(yǎng)才得以被不斷滋養(yǎng)和提升。課堂追問作為最能體現(xiàn)師生互動交往特質(zhì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，當(dāng)然也必須承載互動交往的價值與意義。而互動交往的基礎(chǔ)則在于對話、協(xié)商，尊重差異的民主氛圍的建設(shè)。對此，生成性思維的貢獻在于，其將課堂追問以及課堂教學(xué)視作師生于互動交往中實現(xiàn)共同生長和整體發(fā)展的過程，從而消解了標(biāo)準(zhǔn)對教師、教師對學(xué)生的自上而下的控制關(guān)系。教師與學(xué)生成了平等、同行、交互的共同體。教師對于學(xué)生而言，應(yīng)當(dāng)是在生活經(jīng)驗、思維過程方面的指引者而不是控制者。學(xué)生都有著各自的生活經(jīng)驗和思維特色，互動交往的過程能為學(xué)生進行問題解決提供一種分析的視角，一種成長的資源。

（節(jié)選自《教育理論與實踐》2019年第34期）