謝良梅

宗教改革是西方人文主義傳播與發(fā)展中的重要一環(huán)，也是教師教學(xué)處理的一大難點，畢竟，對廣大師生群體而言，基督教教義以及相關(guān)的宗教史是陌生的。因此，本課的常規(guī)教學(xué)設(shè)計難免會掉入簡單化的“專制主義”理論分析框架中，認(rèn)為以教皇為首的天主教會凌駕于王權(quán)之上，壟斷意識形態(tài)，以及對民眾從生到死無處不在的“不道德”專制權(quán)威，為此，教師甚至樂意引用德皇亨利四世遭受的“卡諾莎之辱”等證據(jù)為“專制”作注解，既曰“專制”則“必欲推翻而后快”，以此占據(jù)歷史道德高度來闡述事件發(fā)展的合理性。

理論預(yù)設(shè)的教學(xué)邏輯讓歷史課迷霧重重，學(xué)生也是云里霧里。學(xué)生不能明白的是，依據(jù)“卡諾莎之辱”的邏輯，教皇與天主教會擁有的專制權(quán)力是如此強大，卻為何奈何不了神父馬丁·路德？歷史的實情到底是怎樣？據(jù)史料記載，針對馬丁·路德公開批判教會的舉措，教皇利奧十世先是譴責(zé)而后開除路德教籍，最后是請求神圣羅馬皇帝查理五世召開法庭審判路德，結(jié)果也只是判決路德不受到法律保護而已。[1]這就意味著，教學(xué)中借用“卡諾莎之辱”為專制證據(jù)以證明宗教改革的合理性與必要性是存在一定的邏輯瑕疵，這里，還應(yīng)立足于“卡諾莎之辱”與宗教改革之間近500年的長時段去梳理歷史。比如，“阿維農(nóng)之囚”削弱了教皇威信，教皇不得已從屬于法國勢力;14世紀(jì)末“教會大分裂”事件對教皇威信損害更大，兩個教皇，一個在羅馬，一個在阿維尼翁，各自宣布是圣彼得的合法繼承人，并把對方逐出教會。[2]顯然，將類似的寬泛背景材料融入教學(xué)中，歷史邏輯會更清晰。反而，教學(xué)中的選擇性重視與主觀的忽略都不免帶來“幸存者偏差”的邏輯謬誤。幸存者偏差理論常被稱作“沉默的數(shù)據(jù)”和“死人不會說話”，一般指的是我們只能看到經(jīng)過某種篩選而產(chǎn)生的結(jié)果，而沒有意識到篩選的過程，因此忽略了被篩選掉的關(guān)鍵信息而導(dǎo)致研究成果不精確甚至相反。幸存者偏差現(xiàn)象在歷史教學(xué)中主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，知識結(jié)構(gòu)的“幸存者偏差”現(xiàn)象。擺在中學(xué)師生群體面前的“教科書”歷史經(jīng)過了多重裁剪加工，一是歷史參與者、記錄者、書寫者的初步裁剪;二是幸存下來的歷史經(jīng)過歷代學(xué)者再次裁剪，并注入了當(dāng)代人所面臨的困境與思考;三是經(jīng)國家意志的最后裁剪，編者加工。于是，在歷史課堂上，“幸存者”歷史就是教科書中的歷史，是宏大敘事的歷史，是正面的歷史，是被理論框架架空了的歷史，是概念化、結(jié)論化的歷史，是“知識點”下的歷史，是能夠考試的歷史;“未能幸存者”歷史是教科書外的歷史，是多面多元、反面黑暗面的歷史，是微觀敘事的歷史，是鮮活的歷史，是不會考試的歷史。

其次，史料呈現(xiàn)的“幸存者偏差”現(xiàn)象。專業(yè)功底、學(xué)術(shù)視野以及指向應(yīng)試的教學(xué)路徑都會影響教師對待史料的態(tài)度與方法，難免會出現(xiàn)“幸存者偏差”現(xiàn)象，表現(xiàn)在史料選擇傾向于文本化史料而非實物史料，離場史料而非現(xiàn)場史料，二手史料而非一手史料，有意史料而非無意史料，主流史料而非邊緣史料，普通史料而非稀有史料，官方史料而非民間史料，尤其是可驗證教材立論與結(jié)論的史料而非與教材的觀點產(chǎn)生沖突的史料，是網(wǎng)絡(luò)淺層次搜索得來的史料而非經(jīng)學(xué)理邏輯考究下的學(xué)術(shù)性史料等等。

再次，對話視角的“幸存者偏差”現(xiàn)象。歷史教學(xué)從本質(zhì)上說，是人與歷史的對話，是文本歷史中的場景在大腦中的推演，是人的經(jīng)驗與歷史經(jīng)驗的碰撞。與歷史對話重在設(shè)身處地、通情達理，雙方才能尊重、理解、妥協(xié)、磨合。問題是，歷史是門“人學(xué)”，教科書中的歷史更是門“人龍學(xué)”，走進教科書中的人物可謂是“人中之龍”，其謀略、膽識、權(quán)謀、機智、視野、手腕等都非庸眾所能駕馭并理解的。在解釋過程中，教師的生活經(jīng)驗與個人經(jīng)歷能否詮釋清楚這復(fù)雜的歷史值得懷疑，在這種情況下，我們解釋了我們所知道的，忽略了我們未能確定或者不甚明了的;解釋了我們經(jīng)驗范疇內(nèi)的，拋棄我們經(jīng)驗之外的。

需要指出的是，歷史教學(xué)中的“未能幸存者”還存在被三重“正確”所遮蔽與裁剪的客觀現(xiàn)實：第一，政治正確。歷史教學(xué)要服務(wù)于國家意志與意識形態(tài)的需要，起到政治動員的作用，這就決定了裁剪歷史的力度與寬度、幅度與角度、容度與高度;第二，教育正確。我們希望通過“正面教育”來引領(lǐng)學(xué)生的未來，助推學(xué)生的健康成長，“正面教育”的內(nèi)在要求就意味著，歷史教學(xué)重在挖掘人性的光明面，展現(xiàn)歷史的文明與進步，至于暴政、戰(zhàn)爭、災(zāi)害、瘟疫等黑暗面下的野蠻、殘忍、痛苦、絕望等就脫離了教材設(shè)計者的編寫范疇以及高考命題者的命題視野，自然也就遠(yuǎn)離了教師的教學(xué)視野，偏離了學(xué)生的認(rèn)知視野;第三，教學(xué)正確。歷史教學(xué)強調(diào)的是主題教學(xué)，主題的背后是現(xiàn)實考試的目標(biāo)指向，為了教學(xué)成績，教師們也愿意再次切割歷史以達成合理的考試敘事。

幸存者偏差下，教學(xué)內(nèi)容被大規(guī)模裁剪，教學(xué)看起來可控可操作且簡單易行，然而，一旦忽略了歷史的復(fù)雜性、豐富性，歷史教學(xué)不可避免會掉入認(rèn)知陷阱中：第一，知識上存在盲區(qū)，歷史被攔腰截斷導(dǎo)致史實模糊不清，歷史邏輯難以形成閉環(huán);第二，理解上存在偏差，幸存者偏差下，我們作出歷史解讀與判斷時難免出現(xiàn)明顯的史實偏移，誤導(dǎo)學(xué)生歷史理解;第三，認(rèn)知上帶來僵化，若教學(xué)過度聚焦于幸存者偏差下的教科書歷史而缺乏對歷史細(xì)節(jié)的打磨，認(rèn)知陷入偏執(zhí)，沖突在所難免，史商難以提高。因此，歷史教學(xué)中要盡可能融入平等主義精神，秉持立體、全面、開放、多元、協(xié)商的態(tài)度去突破“幸存者偏差”的邏輯謬誤。

其一，講清楚歷史的來龍去脈

克羅齊認(rèn)為，歷史學(xué)的基本原則是“歷史事件的完整性、敘述與文獻統(tǒng)一性和發(fā)展的內(nèi)在性”[3]?？紤]到中學(xué)歷史教學(xué)的實際，教師應(yīng)立足于教材基本線索，多途徑去把握歷史的來龍去脈。

1.填補知識漏洞。囿于教科書篇幅以及主題教學(xué)的需要，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的歷史敘事存在不連貫不通暢問題，需要立足于教材基本線索來填補知識漏洞，以構(gòu)建系統(tǒng)完整的知識體系。例如，岳麓版“政治發(fā)展史”第一單元主題闡述的是“專制主義中央集權(quán)”的發(fā)展脈絡(luò)，具體表現(xiàn)在，先秦萌芽、秦朝確立、唐宋發(fā)展、明清新高度，卻唯獨缺失“衰落”，因此教師要填補“晚清中央集權(quán)衰落”的史實細(xì)節(jié)，這也有助于學(xué)生理解辛亥革命爆發(fā)的背景。

2.解決歷史“明星”現(xiàn)象。強調(diào)歷史階段性特征的教學(xué)安排，一定程度上突出了某些歷史的存在，卻造成歷史中“一星閃亮眾星黯淡”的“明星現(xiàn)象”，結(jié)果是，歷史的來龍去脈不清晰明了。比如教材中的推恩令是漢武帝加強中央集權(quán)的重大舉措，卻讓學(xué)生誤以為漢武帝才有推恩令，事實是，漢景帝就已經(jīng)得到實施。又如提到白銀資本必定與明朝掛鉤，事實是，歷史上首次嘗試以白銀作為本位貨幣是在漢武帝時期[4]。因此，教師要以“明星”歷史為切入點，立足于長時段視角去解決歷史的“疏忽”與“遮蔽”。

3.完善被忽視的歷史細(xì)節(jié)。宏大敘事下，歷史陳述往往是概念堆積、只言片語、語焉不詳乃至模糊不清。比如二月革命，教材一語帶過，假如教師在教學(xué)中適當(dāng)補充1917年二月的俄國因少有嚴(yán)寒與罕見大雪造成糧食極度短缺，然而到當(dāng)月下旬天氣突然轉(zhuǎn)暖，人群聚集上街曬太陽卻點燃了“面包騷動”之火的有關(guān)歷史細(xì)節(jié)，可讓過程完整而合乎邏輯，增強歷史敘事的可信度，也加深學(xué)生對歷史偶然性與必然性認(rèn)識。

其二，史料、立論要變動多元

歷史課堂盲目灌輸觀點與結(jié)論的弊端早已引起大家的關(guān)注卻舊疾難除，所謂的“史料教學(xué)”也只是為了證明教材觀點或結(jié)論的正確性，難免帶來學(xué)生歷史認(rèn)知的僵化。歷史認(rèn)識本身具有復(fù)雜性、局限性的特點，歷史學(xué)科孜孜以求的歷史真相也具有相對性的一面。這就意味著，任何一種意見或者觀點，都不可輕易忽視、隨意排斥，都有同樣的地位和價值，都應(yīng)受到同樣的尊重和重視。[5]要讓“未能幸存者”盡可能發(fā)聲，在教學(xué)過程中，我們不妨做到正面史料與沖突沖料并存，顯示知識與隱性知識并舉，“錯誤”觀點與“正確”觀點并立，舊論與新論并提。具體來說，第一，要關(guān)注新的或者異于教科書表述的史學(xué)成果，比如我們各級歷史教科書總在反復(fù)地強調(diào)晚清“落后就要挨打”，卻早已被史學(xué)界呈現(xiàn)的大量數(shù)據(jù)證明，鴉片戰(zhàn)爭時清朝不僅不落后，且總產(chǎn)出（GDP）仍占世界總份額的三分之一強，也就是說，“落后就要挨打”定論是站不住腳的。因此，教學(xué)中要適度照顧異于傳統(tǒng)表述的史料或者結(jié)論，一方面便于打開學(xué)生的認(rèn)知格局，另一方面亦可打破僵化認(rèn)識，杜絕死記硬背;第二，要關(guān)照現(xiàn)實?，F(xiàn)實困境在歷史中的折射以及歷史觀、價值觀之爭都會讓歷史認(rèn)知呈現(xiàn)不一樣的色彩。比如，去年熱播的《大秦賦》就引發(fā)關(guān)于“大秦”還是“暴秦”的爭議。教科書一般是立足于大一統(tǒng)視角來強調(diào)“大秦”的價值與意義，并給予秦始皇統(tǒng)一和秦制高度評價。但是，網(wǎng)絡(luò)爭議則站到了秦始皇是“罪人”，以及秦是“暴秦”的另一方面，認(rèn)為秦始皇吞滅六國是為了掠奪和奴役更多的人民，秦國只是一個奴役民眾的戰(zhàn)爭機器，帝國的榮耀是用平民的尸骨煉成的。[6]當(dāng)然，立足今天的價值視角看歷史，不見得客觀理性，卻對教科書的傳統(tǒng)敘事形成了相當(dāng)大的沖擊力，提供給了學(xué)生富有思辨性的寬闊認(rèn)知視野。

其三，重視史學(xué)研究方法的滲透

歷史教學(xué)不妨利用史學(xué)學(xué)科特性、史學(xué)研究方法來規(guī)避因篩選而形成的幸存者偏差現(xiàn)象，保證思維嚴(yán)謹(jǐn)、客觀、理性、公正。首先，立足于教材文本去分析“歷史是如何書寫的”，即教材提出了什么觀點，運用了哪些史料，立足于什么史觀，展開了怎樣的論證，形成了什么樣的結(jié)論，以及還可以增補什么樣的史料得出與教材不一樣的認(rèn)識，以此強化史料、史事、史實、史論、史觀、史識之間的邏輯關(guān)系，讓歷史認(rèn)識立體豐富生動起來;其次，教學(xué)中要運用好概念、命題、推理的邏輯思維方法，并秉持具體問題具體分析、一份證據(jù)說一份話、孤證不立的基本史學(xué)素養(yǎng);再者，運用史學(xué)研究方法開展實踐訓(xùn)練，實施小論文寫作，比如筆者就曾在教學(xué)中精心選擇了“蕭何為何會變壞”、“管仲陷阱”等典型性歷史案例，要求學(xué)生在大量閱讀基礎(chǔ)上對案例背后的歷史現(xiàn)象予以合理分析，以此錘煉思維，增強洞察力，從而讀懂歷史，理解社會，認(rèn)識自己。通過系列訓(xùn)練，學(xué)生對于“歷史該如何書寫”“歷史學(xué)家是怎樣去思考”有了一定感性認(rèn)識，也加深了教科書敘事的理解。

歷史教學(xué)中廣泛存在“幸存者偏差”的邏輯謬誤是一個不容忽視的基本事實，但要克服這個問題也絕非一人之力、一時之功可成，需要建立在閱讀的廣泛性、思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、人生閱歷的豐富性之上。囿于高中歷史教學(xué)的特殊性及其學(xué)生的認(rèn)知特點，我們的教學(xué)努力應(yīng)遵循以下的要求與途徑：第一，勿苛求歷史教學(xué)的多而全、廣而寬，而要立足于教材視野下的擴展與補充;第二，平衡好歷史教學(xué)的教育使命與政治動員之間的關(guān)系;第三，樹立大課程資源觀，多角度、多途徑整合歷史教學(xué)資源，擴大教學(xué)視野。

【注釋】

[1][法]馬雷著，胡祖慶譯：《西方大歷史》，海口：海南出版社，2008年，第204—205頁。

[2][美]斯塔夫里阿諾斯著，吳象嬰等譯：《全球通史》，北京：北京大學(xué)出版社，2005年，第378頁。

[3][法]克羅齊著，傅任敢譯：《歷史學(xué)的理論和實際》，北京：商務(wù)印書館，1982年，第230頁。

[4][日]宮崎市定著，焦堃、瞿柘如譯：《宮崎市定中國史》，杭州：浙江人民出版社，2015年，第100頁。

[5]張耕華：《歷史哲學(xué)引論》，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2009年，第233頁。

[6]于澤遠(yuǎn)：《大秦還是暴秦？》，《聯(lián)合早報》（電子版），2020年12月28日。