翟鳳娟

【摘要】部編版小學五年級下冊第二單元以“走近中國古典名著”為題，編排了四篇課文《三國演義》《水滸傳》《西游記》《猴王出世》，這是小學階段第一次集中安排古典名著的學習。學習本組課文，教師要帶領學生走近中國古典名著，初步學習閱讀古典名著的方法，產(chǎn)生閱讀古典名著的興趣。此外，教師還要反復提到“重視興趣激發(fā)”“避免拔高要求”。但在課堂教學實踐中筆者發(fā)現(xiàn)，在學生學習課文時，單純激趣、教授閱讀方法是遠遠不夠的，滿足不了學生的閱讀欲望。顯然，在課堂教學中培養(yǎng)學生“深”閱讀的習慣很有必要。因此，筆者從追溯求“源”，了解古典名著寫作時的歷史背景、刨根“問”底，挖掘文本深度內(nèi)涵、演繹經(jīng)典，走向名著深度理解這三個方面，以“走近中國古典名著”單元為例，談談培養(yǎng)學生“深”閱讀習慣的策略。

【關鍵詞】深閱讀;閱讀興趣;閱讀習慣;終身閱讀者

古典名著是我國傳統(tǒng)文化的藝術瑰寶，是古代文學的經(jīng)典，其故事情節(jié)跌宕起伏，人物形象個性鮮明，語言描寫生動細膩，能引發(fā)讀者無限遐想。部編版語文教科書中，選編了不少古典名著片段。閱讀古典名著，不僅能讓學生親近經(jīng)典，感受經(jīng)典，還能夠提高學生的閱讀能力，啟迪學生心智。因此，教師可在課堂教學中，培養(yǎng)學生“深”閱讀的習慣。什么是“深”閱讀呢？筆者認為，與“淺”閱讀是相對的。隨著電子產(chǎn)品的普及，網(wǎng)絡的覆蓋，人們通過手機接受信息的速度相當快，人們在手機上所看到的信息，都屬于“碎片閱讀”。那對于“深”閱讀，我們不難理解其中內(nèi)涵。筆者從三個方面，以“走近中國古典名著”單元為例，談談培養(yǎng)學生“深”閱讀習慣的策略。

一、追溯求“源”，了解古典名著寫作時的歷史背景

每本名著中的每個故事的每個經(jīng)典人物的言行舉止、為人處事等都與當時的歷史背景有關，所以，在教學古典名著時，教師必須引導學生在學習的過程中，把故事與人物放在當時的環(huán)境中，分析當時的歷史背景、社會文化以及經(jīng)濟情況。以教學《景陽岡》為例，“武松打虎”這個故事可以說是家喻戶曉，但是，對于小學五年級的農(nóng)村學生來說，他們只知道老虎現(xiàn)在是國家的一級保護動物，能隨便打的嗎？就這個問題，筆者在教學時特意把這個問題放在教學環(huán)節(jié)當中，讓學生明白現(xiàn)在不能打老虎。但在北宋時期，不僅能打老虎，打死老虎還是為民除害的行為。但是，教師在介紹背景時，要以原著為基礎，充分尊重原著，切不可把自己的看法強加于學生，避免對學生產(chǎn)生誤導。再如風雪山神廟，講述了林沖被逼上梁山的故事，反映了當時的社會現(xiàn)實。需要關注的是，教師在引導學生分析的時候，要緊密結合當時的時代背景，了解故事發(fā)生的背景，可以準確地解讀名著，激發(fā)學生閱讀名著的興趣，調動學生閱讀名著的積極性。

學習本組課文，在課前布置學生收集故事的時代背景是相當有必要的。但是，教師在布置學生收集資料之前，必須要有意地激發(fā)起他們搜集資料的欲望。以下是筆者的激趣情境：

《草船借箭》——“草船借箭”這個故事相信大家并不陌生。因為很多導演把它拍成了各種版本的電視劇、電影、動畫片?？催^人都認為諸葛亮神機妙算，對諸葛亮贊不絕口?？墒牵S著時間的推移，有各種的聲音也發(fā)出來了。有人覺得，題目用草船借箭，還不如叫做草船“騙”箭。你怎么看呢？請用史實說話。

《景陽岡》——武松有一個哥哥叫武大郎，他是個侏儒，長得又矮又丑，可是武大郎的老婆叫潘金蓮卻是一個漂亮女子。故事發(fā)展到后面，武大郎被妻子潘金蓮毒害，武松為兄報仇，先殺潘金蓮再殺西門慶。有人說，這一切都源于這次“武松打虎”，你又怎么看呢？

《猴王出世》——唐僧取經(jīng)是歷史上一件真實的事，距今約一千三百多年。他這次西天取經(jīng)，前后十九年，行程幾萬里，是一次傳奇式的萬里長征，轟動一時。其實，這一路來，并沒有什么故事，可是為什么有這么多神話故事供大家傳頌呢？

《紅樓春趣》——出示經(jīng)典評價：滿紙荒唐言，一把辛酸淚。都云作者癡，誰解其中味。究竟在《紅樓夢》中的大觀園里發(fā)生了什么事呢？

還要給學生搜集資料的指引。閱讀書籍指引：《三國志》《三國演義》《世說新語》; 收聽廣播指引：喜馬拉雅《謝濤聽世界三國》;網(wǎng)絡（百度）搜索。

這樣一來，課文與歷史事實相結合，學生對“草船借箭”、對人物的認識會更加準確、廣泛、全面。相信學生也會因此愛上閱讀《三國演義》。中國古典名著的懸疑情節(jié)和經(jīng)典的高度決定了它的價值，同時還激發(fā)了學生對名著的閱讀興趣，引領學生走向“深”閱讀。

二、刨根“問”底，挖掘文本深度內(nèi)涵

什么是深閱讀？重要的一個標準是，在閱讀中，學生隨著文本的演變和推進，不斷地提出新的問題。可是，現(xiàn)在的學生都不愿意提問題，并且隨著年齡的增長、年級越高，學生所提的問題卻越少。其實，深閱讀有很多的方法、途徑、技巧，可是，提問題無疑是一個重要的法寶。古人說，“學貴有疑，小疑則小進大，疑則大進?！痹陂喿x的時候，我們?nèi)绾我龑W生提出問題，從而走向課文深處呢，并成為一個獨立的真正閱讀者呢？使學生在閱讀中學會提問題，并與之對話，其實也是培養(yǎng)學生良好的閱讀行為習慣。一個終身的讀者一定具有其獨特的閱讀方式。但是，所有愛閱讀的人都是會思考、會提問，會在文中找出答案的，并且在閱讀的過程當中，全身心地進入到課文當中，生成新的理解和體會。

學會“提出一個問題，比解決一個問題更重要”。在教學實踐中，筆者嘗試讓學生進行六段進階提問法。六段進階式提問法分為：第一階段讀前提問法，第二階段讀中提問法，第三階段再讀提問法，第四階段總結提問法，第五階段評價提問法，第六階段延展提問法。顯然，這六段提問法是有層次，有梯度的，這對“深”閱讀有著很大的輔助作用。

（一）讀前提問法。很多專家一直認為閱讀前會提問、會思考是非常重要的，以至于提倡用問題開啟整本書或一個完整故事的閱讀。師生或家長與孩子之間需要建立一定的閱讀模式，如，激起學生閱讀的好奇心，制訂獎勵機制，點燃其閱讀的興趣與欲望。中國經(jīng)典名著四本書，筆者讓學生自己選擇喜歡的、想看的一本，這樣話匣子才能打開。想想如果學生對你要求他看的書籍絲毫不感興趣，他會有提問的沖動嗎？選好書籍后，師生、生生就可以開始討論交流，提出問題，對文本進行讀前的探索與交流。

（二）讀中提問法。學生帶著問題清單開啟閱讀之旅，旅途中一定會有文本進行自我對話。這種對話對課文的解讀極其重要，學生由“不會”到“會”全靠自己思考與探索。這種成功的喜悅是不言而喻的。并且與文本對話過程中又會產(chǎn)生新的問題。教師適時引導學生在書上作上批注，形成文字概述。正所謂“好記性不如爛筆頭”。

（三）再讀提問法。學生讀完課文最后一句話時，其大腦已經(jīng)對課文的行文脈絡有所了解，此時可謂是閱讀的巔峰。因為經(jīng)歷了讀前提問，讀中解疑、再生疑問、再思考，無形中已將課本文字轉化為個人經(jīng)驗了。當學生讀完后，教師鼓勵學生閉上眼睛想象畫面，將人物形象、故事場景、情節(jié)動作等在大腦里演一遍，使之立體化。如，在景陽岡中“武松打虎”的部分，學生讀過一遍課文后，讓其再讀一次?？墒?，這次的閱讀任務與第一次顯然是不同的。這次更強調對課本的整體把握與再生成。此時，可以借助思維導圖，把故事、情節(jié)或人物關系結構以圖表形式呈現(xiàn)出來，這樣可以更明晰故事的深沉內(nèi)涵。

（四）總結提問法?？偨Y是檢查學生是否真正理解故事內(nèi)涵的最佳形式，這也是一種產(chǎn)品輸出的過程，但總結能力是需要通過教師的幫助引導搭建問題支架，讓他們漸漸形成總結分析的能力與意識。在講授這一單元的課文時，當學生有了前面讀前提問，讀中提問后會在課堂上設計兩個環(huán)節(jié)。其一是讓學生在讀后人為地解決問題，向全班匯報，并引導他們進行深深互助解疑。其二是，由筆者拋出一個話題：我認為? ? ? ? ?是一個? ? ? ? ? ?的人（填四字詞），大家請看課文第? ? ?自然段的第? ? ? 句。因為

（把句子讀出來，并說說自己的想法）。

這樣訓練下來，學生總結能力、分析能力、口頭表達能力等都得到了鍛煉，從而樹立他們的閱讀自信心。

（五）評價提問法。學生的評價能力，在閱讀活動中屬于高階思維的培養(yǎng)，也是最高閱讀水平的體現(xiàn)。課堂教學時如何引導學生進行評價提問，可以依據(jù)授課內(nèi)容提出核心問題，讓學生暢所欲言，如，在評價《草船借箭》人物形象時，四個核心人物（諸葛亮、周瑜、曹操、魯肅）都具有兩面性，爭議性如曹操生性多疑，是諸葛亮借箭成功的原因之一。那曹操是不是就被披上一個“壞形象”的標簽呢？就這樣的話題可以讓學生評一評。在生生評價時，學生也會向評價人提出問題。如，當有學生評價魯肅是忠厚教師時，有一個學生提出：“魯肅是周瑜的人，卻幫諸葛亮，這不是背叛主公了嗎？”又會有人站起來評述……這樣，在你一言我一語中，學生思維在不停碰撞，為師只在一旁偷著樂。

（六）延展提問法。本單元有意安排了“快樂讀書吧”，推薦閱讀整本的中國古典名著，引導學生靈活運用本單元所學到的閱讀方法進行延展閱讀，從書中認識更多經(jīng)典人物，品味更多精彩故事，產(chǎn)生閱讀古典名著的興趣。在本單元的教學過程中，最后一個環(huán)節(jié)一定是推薦整本名著的閱讀環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)中，教師引導學生進行延展性提問。如，在執(zhí)教景陽岡一文時，武松打虎結束后，下了岡，接下來他可能會怎樣做呢？你的預測正確嗎？為什么？你從這個故事中受到了什么啟發(fā)？如果有機會讓你采訪作者，你會問作者什么問題？等等。

當然，提問能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是經(jīng)過教師日長月久的引導培養(yǎng)。教師點燃學生手中的火棒，讓火光照亮學生，盡管在閱讀中遇到黑暗的困境，也能讓其突圍而出。

三、演繹經(jīng)典，走向名著深度理解

我們常說：“人生如戲，戲如人生?！睆男〉酱?，人人都嘗試過自己塑造自己想成為的那個角色。本單元口語交際的話題是怎么表演課本劇。顯然，這一內(nèi)容的編排用意也顯而易見的。在本次口語交際的教學中，筆者先組織學生圍繞怎么表演課本劇這一話題，開展課本劇表演前的討論，引導學生通過小組交流，積極參與討論，發(fā)表個人意見，從選課文分角色怎么演，三個方面提示討論的內(nèi)容。其中，“怎么演”是最難的。這就要求學生選好課文后，對每個人物的性格、臺詞、表情、動作、服裝、道具等要深入明晰。這個深入明晰的過程，就是一次“深”閱讀。究竟深到何種程度？就要看學生演繹得是否精彩而定奪。學生通過小組討論交流，明確分工，剖析所演人物，共同自編自導自演。還有學生加入了自己的新理解來創(chuàng)編課本劇，這更讓人喝彩。將“深”閱讀中所積累的知識，直接轉化為表達輸出。活動結束后，還要評出最佳演繹獎、最佳創(chuàng)編獎、最佳設計獎，等等。學生在讀中演，在演中樂，這種真實的“深”閱讀，加深了學生閱讀經(jīng)典名著的理解，增強了閱讀興趣，更增強了表達能力。

一個人從淺閱讀到深閱讀是一個循序漸進的過程。教師在課堂實踐中，要反復引導學生進入深閱讀。閱讀引導是一場持久戰(zhàn)，只有堅守住才能看到效果，并且必須要以學生的閱讀興趣做導向。這四本中國經(jīng)典名著中，有學生所熟悉的人物、故事情節(jié)，抓住這一契機，培養(yǎng)學生深度閱讀的習慣，提升學生語文綜合素養(yǎng)，提高學生的語文閱讀能力，讓學生成為終身閱讀者。

參考文獻：

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