毛永健

摘 要 高中語文比較式教學，其策略主要有三種：一是鎖定矛盾點，在溯因中揭示真相;二是鎖定選擇點，在推理中抵達本質(zhì);三是鎖定同一點，在類比中舉一反三。其優(yōu)勢是能夠讓整個教學路徑簡單清晰，并較好地滲透邏輯思辨的因子，利于培養(yǎng)學生的思辨性邏輯思維能力，讓文本的解讀能夠客觀辯證地走向深刻。

關鍵詞 高中語文;比較式教學;教學策略

基于《普通高中語文課程標準（2017年版）》的高中語文教學，建構套餐式的學習任務群是設置課程內(nèi)容的首選，也是檢閱高中語文教師實際操控教學能力的重要途徑。但是，任務群內(nèi)的組成要素之間定然不是一盤散沙，而應該具有一定的內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，這就為我們的教學提供了全新的突破路徑，那就是比較式教學。這種教學方式既可以在學習任務群專題教學中運用，也可以在群文閱讀教學中運用，還可以在單篇教學中運用。也即是說，比較式教學的實施與課程內(nèi)容的多寡沒有必然的關系，而是看教學內(nèi)容的要素之間是否存在典型的比較點。教師一旦在原生閱讀中找到了可作教學支架的比較點，就可以運用比較式教學將文本內(nèi)容予以邏輯性鏈接，然后在比較中概括人物形象、歸納情感思想等，有舉重若輕之效果。

一、鎖定矛盾點，在溯因中揭示真相

基于邏輯上的矛盾律，是指人們在思維過程之中，對同一論斷在予以肯定的同時又給予否定。這種“既給予肯定又給予否定”的論斷，在形式邏輯上是自相矛盾的，背離了人們對邏輯思維的常態(tài)認知。高中語文教材所遴選的部分作家的作品，就其直觀呈現(xiàn)出來的語言建構的邏輯而言，確實存在著有違邏輯的情況，這就導致了部分教師百思不得其解，甚至存疑了之。事實上，我們?nèi)绻钊胪诰蜻@些不合常理的矛盾點，也許就會發(fā)現(xiàn)解讀文本的金鑰匙，從而收到事半功倍的教學效果。譬如高中語文教材中所選入的魯迅先生的作品部分會以矛盾點的形式予以呈現(xiàn)，這就需要我們以具有邏輯的思維去梳理其行文脈絡，厘清前因后果，并在邏輯鏈中弄清矛盾的指歸所在;如果我們經(jīng)驗性或者印證性地進行教學，不經(jīng)思考地一股腦兒地從教學參考書或網(wǎng)絡優(yōu)案上“拿來”，就有可能將這些作家精心創(chuàng)作的矛盾點忽略掉，進而失去一個大好的教學切入點，失去一次課堂教學雙方互動成長的良機。為此，作為教師的我們?nèi)绻軌蛘莆找恍┗镜拿苓壿嬛R，并將其巧妙地運用于文本解讀之中，也許對教學能夠起到錦上添花的作用。

魯迅先生經(jīng)典散文《記念劉和珍君》一文整篇文章共有6處出現(xiàn)彼此矛盾的語句，摘錄如下：“我也早覺得有寫一點東西的必要了?！保ǖ?節(jié)第2段）“可是我實在無話可說。”（第1節(jié)第3段）“我也早覺得有寫一點東西的必要了……我正有寫一點東西的必要了。”（第2節(jié)第2段）“我還有什么話可說呢？”（第4節(jié)第5段）“但是，我還有要說的話?！保ǖ?節(jié)第1段）“嗚呼，我說不出話，但以此記念劉和珍君?！保ǖ?節(jié)第3段）這些呈現(xiàn)出相互矛盾的句子，其是否真的存在矛盾呢？我們可以通過分析比較并追溯原因來找到答案。

其一，事實是比較重要的推斷前提，反之，推斷即為悖論。對于一個結(jié)論的比較推斷，教師解讀時應該基于充分的事實依據(jù)，將客觀事實作為比較推斷的前提條件，不宜刻意拔高或貶低，如此才可能讓結(jié)論的比較推理有據(jù)有理，切中肯綮，令人信服。在《記念劉和珍君》第1節(jié)第2段中，魯迅自認為“我也早覺得有寫一點東西的必要了”，其中著一“也”字，其實是對文章開篇程君詢問魯迅“先生可曾為劉和珍寫了一點什么沒有”的詢問以及“先生還是寫一點罷”以及劉和珍“生前就很愛看先生的文章”的建議的呼應，亦是對“毅然預定了《莽原》全年的就有她”的因果勾連。換一個說法，就是魯迅要為劉和珍“寫一點東西”，既源自于程君的勸說與提醒，更源自于劉和珍不但愛看魯迅文章，還預定了《莽原》全年予以支持。故而魯迅“早覺得有寫一點東西的必要”，并非人教版《教師參考用書》所言的“對進步青年的愛護”，而是對劉和珍于困境中幫助自己的回饋。這種基于事實的文本解讀，從邏輯上來審視，既符合行文語境，也合情合理。

其二，矛盾一般需要聚焦于同一對象，反之則可能并不存在矛盾。矛盾律認為，任何思想不能既是真實的又是虛假的。這里的“任何思想”，推而廣之，其實也可以是任何事物、任何對象，也即是說，邏輯矛盾存在的先決條件，應是矛盾的指向需要聚焦于同一對象;反之，如果矛盾的指向并非同一對象，那就可能并不存在彼此矛盾的問題。在《記念劉和珍君》第1節(jié)第3段，魯迅既然已經(jīng)“早覺得有寫一點東西的必要了”，可是轉(zhuǎn)瞬卻又為什么說“實在無話可說”了呢？這就得厘清“實在無話可說”的對象是誰。事實上，魯迅并非對劉和珍“無話可說”，而是段祺瑞反動政府在慘案中指使軍警制造流血事件、學者文人炮制陰險論調(diào)的丑惡行徑，讓其哀痛，引其憤怒，乃至于難以用語言來表達自己內(nèi)心的復雜情感，故而才有了與前文“我也早覺得有寫一點東西的必要了”貌似相矛盾的“可是我實在無話可說”之表達。也即是說，“要寫一點東西”是魯迅意欲對劉和珍的支持有所回贈，而“無話可說”則是對反動派的卑劣行徑的巨大憤怒。由此可見，“要寫一點東西”與“說不出話”并不符合矛盾律的“同一對象”要求，因而彼此之間并不存在矛盾的基點。

而在第2節(jié)第2段，既然魯迅在第一小節(jié)已經(jīng)“實在無話可說”了，可是到了第二小節(jié)，卻又為什么“早覺得有寫一點東西的必要了……我正有寫一點東西的必要了”呢？這就需要關注文中提到的與“真的猛士”“哀痛者”“幸福者”相并列的“庸人”。在魯迅的筆下，庸人慣常于“以時間的流駛，來洗滌舊跡”，表明其最大的特點便是麻木不仁、刻意遺忘、暫得偷生，而在當時的中國，極度麻木與刻意遺忘的庸人是大多數(shù)，故而魯迅覺得“有寫一點東西”的目的，是意圖用文字阻止庸人對慘案的遺忘，喚醒這“沉默的大多數(shù)”的良知，并與真的猛士一起，成為拯救國家與民族的希望。顯然，這與“實在無話可說”的反動政府在對象上也并不同一，故而同樣不存在相互矛盾的問題。

接下來，魯迅在第4節(jié)末段中又悲憤地追問：“我還有什么話可說呢？”這里的“無話可說”，既指向反動政府惡意制造的“衰亡民族之所以默無聲息的緣由”的“慘象”與“流言”，又指向慘案發(fā)生之后整個中國的民眾沉默無聲的社會現(xiàn)實，其中不但內(nèi)蘊了魯迅對反動派“軍警”與“學者文人”暴行的極度憤怒，也涵蓋了魯迅對民眾不覺醒不反抗的的失望與悲哀。從邏輯上來審視，這首先呼應并強化了第1節(jié)中的“可是我實在無話可說”;其次與第1節(jié)及第2節(jié)中的“有寫一點東西的必要了”也不沖突，原因很簡單，那就是魯迅“還有什么話可說”指向的對象與之并不完全同一，既然如此，也就不存在矛盾的問題。

在第5節(jié)開頭，魯迅又不厭其煩地說：“但是，我還有要說的話?！逼渲械摹暗恰笔菍Φ?節(jié)“我還有什么話可說呢”的轉(zhuǎn)折，“還有要說的話”是對之后揭露慘案事實真相的鋪墊，整句話在結(jié)構上有承上啟下之作用。而魯迅由之前的反復“不說”到此時的屢次“要說”，其實是漸次凸顯了其意欲揭露現(xiàn)實黑暗，記錄歷史真相，勇?lián)鐣熑蔚木衿焚|(zhì)。這與第1節(jié)第2段“我也早覺得有寫一點東西的必要了”來回饋劉和珍，以及第2節(jié)第2段“我也早覺得有寫一點東西的必要了……我正有寫一點東西的必要了”來喚醒民眾，其對象均不同一，故而就幾乎不可能出現(xiàn)相互矛盾的問題。

在文章結(jié)尾，魯迅則飽含情感地慨嘆：“嗚呼，我說不出話，但以此記念劉和珍君?！笔紫龋@句話本身在邏輯上就存在矛盾，魯迅既然已經(jīng)“說不出話”了，又何來“以此記念劉和珍君”呢？其實，“此”并非指“我說不出話”，而是指“記念劉和珍君”這篇文章，這樣在邏輯上是不矛盾的;其次，既然已經(jīng)洋洋灑灑地寫了數(shù)千字的文章，又何來“說不出話”呢？其實，這是魯迅因劉和珍的犧牲而哀痛到極點的內(nèi)心矛盾的真實表現(xiàn)，雖然貌似不合“文理”，但實則切合“人情”，故而在邏輯上也是可以說得通的。特別是作者在此句之后就戛然而止，結(jié)束了全文，最終確實是“我說不出話”，余意無窮，引人深省。

總之，魯迅之“說不出話”與“要寫一點東西”，表面上看似乎充滿矛盾，但是經(jīng)過基于文本的比較，其指向并不一致。由此可見，教師在解讀類似文本時，致力于厘清一個矛盾點，就能理順千條線，不但能讓文本解構清晰明白，而且能讓文本解讀走向深入。

二、鎖定選擇點，在推理中抵達本質(zhì)

邏輯學上的推理，是指由一個或幾個已知的判斷或前提推出新判斷或結(jié)論的過程。其可基于對立關系，對應關系，屬性關系，條件關系等。高中語文教學中教師若能夠?qū)W會一些基本的邏輯學推理知識，對于文本解讀來說，有百利而無一弊。因為高中語文教材中的文章，不管是從結(jié)構的建構上，還是在敘例與分析的鏈接上，也不管是在事件的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的一以貫之上，還是在情感、思想的轉(zhuǎn)變上幾乎無處不存在邏輯。教學魯迅小說《祝?！罚處熑绻茏プ◆斔睦蠣敯芽涤袨楫斪餍曼h來大罵的細節(jié)，就能明白魯四老爺有多“老朽”;分享施耐庵小說《林教頭風雪山神廟》，教師如果能理清風雪、大石頭與林沖命運的關聯(lián)，就不難理解所有巧合都在情理之中。當然，如果我們能夠?qū)⒔虒W的基點建構于問題的選擇之上，并通過比較進行推理，或者在推理中進行比較，那么就有可能會在相似的答案中找到最切合文本的特優(yōu)答案，為文本的解讀提供一條新的路徑。

例如教學《涉江采芙蓉》一詩，筆者就設置了5個層遞式的選擇性問題供學生比較探究，學生需要在符合邏輯的比較推理中去遴選最優(yōu)答案。5個選擇性問題設置如下：“‘采芙蓉之人是思婦還是游子？請分析。”“采芙蓉之景是以哀襯哀還是以樂襯哀？請分析?！薄啊€顧之人是實寫還是虛寫？請分析?！薄啊畱n傷之人是思婦還是游子？請分析?！薄氨驹姷淖髡呤撬紜D還是游子？請分析。”這5個問題所構成的邏輯鏈，不但環(huán)環(huán)相扣、彼此聯(lián)系，而且還頗具開放度有較大的自由發(fā)揮空間?；诖耍瑢W生在合作探究問題時，就需要調(diào)動豐富的想象力與縝密的邏輯思維能力，然后才可能在深讀文本中找到解決問題的鑰匙。

其一，鎖定歸謬法，通過否定對方觀點來確立己方觀點。歸謬法是一種常見的富有邏輯的推理方法，其需要首先假設對方的論點正確，然后針對這一論點加以引申、類比、推論，從而得出極其荒謬可笑的結(jié)論，借以駁倒對方觀點。針對問題一，“采芙蓉”之人是思婦還是游子？對于此問題，歷來是仁者見仁智者見智。有學生認為按照傳統(tǒng)的送花慣例，一般為男子送給女子，但是芙蓉生長于南方，如果真是男子“采芙蓉”的話，那男子就變成了“留守丈夫”，而“在遠道”之人則為在北方奔波、求取仕途的女子，這明顯不符合封建時代對男女分工的要求。由此，可借助歸謬來推出“采芙蓉”之人是思婦。事實上，按照江南民歌慣常采用的諧音雙關手法，“芙蓉”應該是“夫容”之諧音，也即為丈夫的面容，“采芙蓉”的當為南方“留守婦女”的思婦，“在遠道”之人則為在北方打拼仕途之男子。此外，“蘭澤”與南方之景契合，而“芳草”自《詩經(jīng)》及《楚辭》發(fā)端以來，多為以花草喻女人，這就暗示了南方有諸多美女。為此，“采芙蓉”之人當為思婦。如此多重推理，結(jié)論顯得合情合理。

其二，鎖定反常合道法，從反常處挖掘合情合理。反常合道法是指在寫作的內(nèi)容或藝術上，表面違反了人們的常情、常理、常規(guī)，而實際卻符合寫作的邏輯規(guī)律。教師可以引導學生由文字表面的反常處去深入挖掘出作者思想的內(nèi)核，會收到“曲徑通幽”之效。針對問題二，采芙蓉之景是以哀襯哀還是以樂襯哀？就此問題，要想厘清“采芙蓉之景”是“哀景”還是“樂景”，還是要基于情感進行判定，因為一切景語皆情語。我們既要關注到情境的普適性，又要落腳于情境的個體性，才可能于“反常”中梳理出“合道”。其實，從普適意義上看，一群南方美女在一起采摘芙蓉的場景應該是熱鬧的、快樂的。但是就如朱自清在《荷塘月色》中所說：“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，思婦采芙蓉的目的，就為了送給“在遠道”的游子，而兩人相距甚遠，離別經(jīng)年，芙蓉難以送達，于是濃濃的相思之情自然染上哀傷色彩，故而“采芙蓉之景”于眾人而言是快樂的，于思婦而言，卻是引人感傷，為此可以確定此處運用樂景抒哀情的反襯手法，以倍增其思念丈夫的哀情。

其三，鎖定對寫法，揣摩作者借彼寫己、曲折表意的邏輯訴求。對寫法最常見的方式有兩種，一是想象對方情景，以襯托自己對對方的思念之情;二是回憶或設想與對方相聚時的歡樂情景以反襯今日的相思之苦。針對問題三，“還顧”之人是實寫還是虛寫？從邏輯上看，“還顧”之人是“實寫”還是“虛寫”的根本點，取決于“還顧”之人是誰。這就需要基于前文梳理的結(jié)論來進行推理。那么“還顧”之人究竟是誰呢？從前面兩個問題我們可以推出，“還顧”之人應該是游子，因為思婦原本就在家鄉(xiāng)，不可能還要“還顧望舊鄉(xiāng)”，只有離家在外的游子才可能“還顧望舊鄉(xiāng)”。接下來要解決的問題是，游子“還顧”是現(xiàn)實中的“還顧”還是想象中的“還顧”？這就涉及到一種叫作“對寫”或者“懸想”的修辭手法，其規(guī)范的定義為：明確主人公對對方有所舉動，作者并不直接描述，而是從對方下筆，把深摯的情思表達得委婉含蓄。譬如《月夜》（杜甫）、《邯鄲冬至夜思家》（白居易）、《芙蓉樓送辛漸》（王昌齡）等詩歌就運用了“懸想”手法。表面上，“還顧”句的空間地點是在異鄉(xiāng)，游子長期離家在外，因思念家鄉(xiāng)及親人而頻頻“還顧”妻子所在的故鄉(xiāng)。實際上，“還顧”立足的“視點”仍在江南，表現(xiàn)的是思婦由于對游子有著無比的思念，故而想到游子此時此刻也在思念自己，其不過是意欲通過游子對自己的思念來表現(xiàn)自己對游子思念的苦情?；谏鲜龇治?，我們可以順勢推出，“還顧”之人是思婦想象中的游子，所以是虛寫。

針對問題四，“憂傷”之人是思婦還是游子？同樣可以運用對寫法的邏輯進行解讀。此句的前提是“同心而離居”，也即兩個人感情很深，但是天涯相隔，故而只能“憂傷以終老”。緊承前面分析，從思婦的角度看，其“憂傷”為實，表現(xiàn)其深愛自己的丈夫，即使丈夫一輩子不回家，她也要心甘情愿地愛到生命的盡頭，表現(xiàn)其愛之執(zhí)著與痛苦無奈;從游子的角度看，其“憂傷”是一種“懸想”，思婦意欲以游子之“憂傷”來凸顯游子對自己深沉永恒的愛，進而表現(xiàn)自己對感情的堅守，以及“終老”的決心。所以，思婦“憂傷”為實，游子“憂傷”為虛，“憂傷”之人應是思婦。如此分析，就讓文本探究深入到了問題的本源。

針對問題五，本詩的作者是思婦還是游子？這是個難度很大的問題，已經(jīng)超出了大部分高一學生的認知水平，故而需要給學生搭建梯子。可用PPT出示馬茂元之言：“文人詩與民歌不同，其中思婦詞也出于游子的虛擬?！薄霸诟F愁潦倒的客愁中，通過自身的感受，設想到家室的離思，因而把內(nèi)心的苦悶，從兩種不同角度表現(xiàn)出來。”馬茂元所言，表明了本詩可能依舊是游子思鄉(xiāng)之作，作者為游子的可能性更大。只不過，本詩在表現(xiàn)游子的憂傷、苦悶之時，采用了“懸想”的思婦詩形式來予以呈現(xiàn)。也即是說，全詩不但是“懸想”的思婦詩，而且還于“懸想”中借助于思婦的口吻，虛擬出游子“還顧”之情境，實乃“懸想”之中的“懸想”，可謂既出乎意料之外，又別開生面，妙趣橫生。如此從“對寫”的角度對詩歌作者進行解讀，盡管山重水復，但是基于前文的分析，學生應該可以從邏輯上梳理清楚，進而認同所推理的結(jié)論是合情合理的。此外，古代文人多為男性，《涉江采芙蓉》為文人詩歌，以此為佐證也可推斷其作者為“游子”的可能性更大。

總之，這首詩歌筆者通過層層推進的比較教學，讓學生在兩難選擇的問題情境中進行思維的碰撞及共鳴，在帶著任務的驅(qū)動中去尋找最本質(zhì)的答案，不但激發(fā)了學生濃厚的學習興趣，而且收到了良好的教學效果。為此，針對某些具體文本，比較法是一種切實有效的教學法。

三、鎖定同一點，在類比中舉一反三

從文章學的角度審視，天下文章總有共同的規(guī)律，而這些涉及到文章結(jié)構謀篇、論證方法、敘事順序、應用文格式等的共同規(guī)律，都可能在教材選文中交叉或者重復出現(xiàn)，于是這就為我們教學同類文章提供了良好的契機。我們一旦找到同篇或者不同篇文章的同一點，就可以在教學路徑上采取類比的方法進行比較式專題教學，甚至可以舉一反三，通過一篇文章的教學讓學生能夠解決一類文章的問題，這樣不但可以將教學本身“技術化”“系統(tǒng)化”“任務群化”，而且還可以節(jié)約時間增加教學效益，是一種師生雙贏的教學技法。

其一，同文類比?？山柚谖闹腥宋锷矸莸耐?，但其性格、言行、命運等卻不同來進行比較，以揭示文章的寫作意圖。所謂類比，就是根據(jù)兩種事物在某些特征上的相似，推論出它們在其他特征上也有可能相似。對此，我們可反其道而行之，利用“兩種事物在某些特征上的相似”來推論出“它們在其他特征上不相似”來解讀文本，進而達到事半功倍之效。例如對司馬遷《鴻門宴》之人物形象進行分析，我們就采用鎖定同一點的類比方法，將同類人物放在一起比較，很容易就能夠凸顯出各自的形象，確實有舉重若輕之效果?！而欓T宴》中人物眾多，但是歸納起來主要無非如下幾類：帝王（項羽與劉邦），叛徒（曹無傷與項伯），謀士（范增與張良），武將（樊噲與項莊）。教學時只要將同類人物的言行舉止截取以作比較依據(jù)，并將截取語句作為“梯子”以PPT形式展示給學生，學生歸納起來應該難度不大，而且還可能順勢推出劉邦得天下以及項羽失天下的根本緣由，關鍵在于戰(zhàn)略團隊給力與否。

類比一，帝王：項羽與劉邦。就項羽和劉邦這兩個爭取帝王的人選而言，司馬遷在《鴻門宴》中設置的兩個重要對話能夠切中要害，將兩人處理復雜問題的“智商”“情商”很明確地呈現(xiàn)出來。其一為“（劉邦）謝曰：‘臣與將軍戮力而攻秦，將軍戰(zhàn)河北，臣戰(zhàn)河南，然不自意能先入關破秦，得復見將軍于此。今者有小人之言，令將軍與臣有郤?！逼涠椤绊椡踉唬骸伺婀笏抉R曹無傷言之。不然，籍何以至此？”先說劉邦，面對盤踞在新豐鴻門具有四十萬雄兵的虎視眈眈的項羽，僅有十萬大軍的劉邦確實底氣不足，心有“戚戚焉”，并且劉邦進入關中意欲稱王已經(jīng)犯忌此時正后悔不已，何況去鴻門赴宴本身就有“肉包子打狗”之嫌，面對可能的“腦袋搬家”，他哪里還能夠“打腫臉充胖子”？于是劉邦面見項羽之時，馬上就放低身段“自圓其說”，力圖讓項羽相信自己的“肺腑之言”，以達既往不咎之目的。劉邦先講自己和項羽是團結(jié)協(xié)作，互助共贏的“同志關系”，以拉近雙方距離;再講“入關破秦”純屬意外，并非自己的刻意而為，以降低項羽之猜忌;最后強調(diào)彼此是“革命同道”，希望項羽不要輕信“小人”“挑撥離間”的“虛妄”之言，以熄滅項羽之怒火。綜上，可見劉邦是一個能屈能伸、識時務也識人之人。再說項羽聽了劉邦瞎編的一番謊言之后，不但不加以甄別，卻“照單全收”，且順著劉邦無意中提及的“小人之言”，馬上就“不過腦”地出賣了劉邦的叛徒、自己的臥底曹無傷，導致“沛公至軍，立誅殺曹無傷”的重大損失。我們知道，項羽有曹無傷安插在劉邦軍中對劉邦而言那就是一顆定時炸彈，什么時候爆炸，劉邦完全處于被動。反之，對項羽而言，有了曹無傷這個“諜報人員”就可以隨時對劉邦的軍情動向了如指掌。但就是這么一個重要人物，項羽居然不假思索地向劉邦“坦白”了，可見其頭腦確實簡單，甚至有著目空一切的狂妄自大，這也為其最終的失敗埋下了伏筆。

類比二，叛徒：曹無傷與項伯。教學《鴻門宴》，我們會發(fā)現(xiàn)同樣作為叛徒的曹無傷與項伯，其“待遇”卻有著云壤之別，而這種區(qū)別，又能夠分別折射出了他們主子的人物形象。先看曹無傷，劉邦在“鴻門宴”上聽聞曹無傷成為叛徒之后不露聲色，但待自己九死一生逃回軍營之后，他干的第一件事就是“沛公至軍，立誅殺曹無傷”，可見劉邦做事果敢決斷，絕不會留下后患。反觀項伯，其之前向張良和劉邦通風報信，與劉邦“結(jié)為婚姻”以示交好。之后在項羽面前為劉邦求情說好話，甚至以“沛公不先破關中，公豈敢入乎？今人有大功而擊之，不義也”對項羽進行道德綁架，但就是這樣一個明目張膽、肆意妄為的叛徒，項羽卻給予他“項王、項伯東向坐”的至尊地位。由此可見，項羽在“國家”的利益前途與“變質(zhì)”的親情之間孰重孰輕的問題上，已經(jīng)是鼠目寸光，缺乏客觀的辨識與果斷的取舍。這樣一個自以為是的人如何能夠一統(tǒng)天下？

類比三，謀士：范增與張良。曾記得劉邦稱贊張良、蕭何、韓信時說過這樣一段大實話：“夫運籌帷幄之中，決勝千里之外，吾不如子房;鎮(zhèn)國家，撫百姓，給餉饋，不絕糧道，吾不如蕭何;連百萬之眾，戰(zhàn)必勝，攻必取，吾不如韓信。三者皆人杰，吾能用之，此吾所以取天下者也?！眲顚Z得大漢天下的功勞給予了張良、蕭何、韓信三人，足見輔佐之人的重要?！而欓T宴》中，范增和張良乃兩個才能出眾的謀士，他們忠心侍主、殫精竭慮、公而忘私，但是又性格迥異，這在一定程度上就決定了劉邦與項羽的勝敗之勢。先看范增的所作所為：“范增數(shù)目項王，舉所佩玉玦以示之者三，項王默然不應?！薄埃ǚ对觯┰唬骸?！豎子不足與謀！奪項王天下者必沛公也……”范增向項羽“數(shù)目”“示之者三”，在范增看來，是在不斷地提醒項羽勿失良機，應該“趁熱打鐵”，立即拿下劉邦的項上人頭，以除后患;但是在項羽看來，范增接二連三的“數(shù)目”“示之者三”卻有點“犯上”的“大不敬”，甚至有“倚老賣老”的“挾持”意味，這自然不能獲得項羽的即時“共鳴”，導致貽誤良機。接下來，范增惱羞成怒地大罵“豎子不足與謀”，并預言“奪項王天下者必沛公也”，這就完全譖越了自己的身份，也完全失去了作為臣子的分寸，將自己的主子罵作“小子、奴才”，羞辱項羽將被劉邦搶走天下，不管作為“亞父”的范增之前如何的勞苦功高、德高望重，但是面對這樣損人自尊的話語，范增居然在眾目睽睽之下脫口而出，足見其性格暴躁、難于溝通，無法很好地管理自己的情緒，也絲毫不給項羽應有的臺階與顏面。范增“飛揚跋扈”的做派，項羽如何能夠“悅納”他的良策呢？恐怕只能“怒目相向”吧。再看張良與劉邦的相處，其分寸就拿捏得特別的到位?！芭婀唬骸才c項伯有故？”這明顯是劉邦對張良與項伯有聯(lián)系產(chǎn)生了莫須有的懷疑，當然這不一定是劉邦的小肚雞腸，而是其于多事之秋的審慎。但堅守臣子本分的張良不會這樣，他以簡短的“秦時與臣游，項伯殺人，臣活之;今事有急，故幸來告良”，把事情的來龍去脈解釋得清清楚楚，有依有據(jù)，有因有果，讓劉邦不能不信服，從而達到了釋疑之目的?？傊容^范增與張良這兩個謀士的人物形象，有助于我們更好地找到打開劉邦與項羽成敗之門的鑰匙，并通過謀士去追溯主子成敗的必然因由。

類比四，武將：樊噲與項莊。在傳統(tǒng)的文學人物形象庫中武將大都是粗人，大塊吃肉大碗喝酒“大斧”殺人，譬如《水滸傳》中的李逵，《三國演義》中的張飛等，但是《鴻門宴》中的樊噲，卻是一個能文能武、粗中有細、有勇有謀的武將，令人耳目一新，極具典型性。先看劉邦在“鴻門宴”前對項伯進行狡辯的說辭：“吾入關，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府庫，而待將軍。所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也。日夜望將軍至，豈敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也?！痹倏捶畤堅凇傍欓T宴”中直接怒懟項羽的說辭：“今沛公先破秦入咸陽，毫毛不敢有所近，封閉宮室，還軍霸上，以待大王來。故遣將守關者，備他盜出入與非常也?！北容^樊噲與劉邦之言，兩者用語保持高度一致，其究竟原因是什么呢？從劉邦“為之奈何”的話語來看，他已經(jīng)是“熱鍋上的螞蟻”，不可能炮制出如此“名言警句”，故而只有一種可能，那就是張良為劉邦進獻的應對之策。而樊噲雖為一介武夫，但卻是個有心人。他活學活用，將劉邦的說辭直接換個敘述角度拿到“鴻門宴”上去批評項羽，而且還忽悠得理直氣壯，毫無違和之感，最終讓項羽“未有以應”，讓劉邦占據(jù)了道德的制高點，為劉邦之后的“起如廁”進而“間至軍中”營造了極好的逃跑氛圍，足見其心思縝密，頗具前瞻性眼光。再看項莊，“項莊拔劍起舞，項伯亦拔劍起舞，常以身翼蔽沛公，莊不得擊”。項莊舞劍，原本就是意在沛公，但是當項伯這個叛徒肆無忌憚地也“拔劍起舞，常以身翼蔽沛公”之后，項莊就一個“不得擊”了之，根本不知道去想法子阻止項伯、干掉劉邦，完全就是木頭人一個。和樊噲相比，項莊差得實在太遠，這自然也影響著劉邦與項羽未來爭奪天下的走勢，成為了雙方得失成敗的一個重要籌碼。

《鴻門宴》是一篇篇幅較長的文言文，采用比較法來建構教學，一下子就能將人物形象的分析聚焦到有限的幾個句子上，不但新穎別致，而且生動有趣，特別有利于教學的延伸與聚合。

其二，異文類比。其關鍵點是要找到異文之間的同一點，才可能進行比較與遷移。反之，不管是專題教學還是任務群教學，如果異文之間沒有同一點，那就失去了類比的鑰匙。例如魯迅的《記念劉和珍君》和羅森塔爾的《奧斯維辛沒有什么新聞》這兩篇文章，盡管前者為紀念性回憶散文，后者為新聞作品，但是這兩篇文章在記敘悲劇女性人物時，卻有著驚人的同一點，那就是“微笑”與“溫和（和藹）”，為此，我們可以抓住這個同一點，然后按照順向思維的路徑對兩篇文章進行比較性教學，同樣可以收到事半功倍之效果。

先看魯迅的《記念劉和珍君》中關涉“微笑”與“溫和（和藹）”的句子：“但她卻常常微笑著，態(tài)度很溫和?！保ǖ?節(jié)2段）“也還是始終微笑著，態(tài)度很溫和。”（第3節(jié)2段）“況且始終微笑著的和藹的劉和珍君，更何至于無端在府門前喋血呢？”（第4節(jié)1段）“始終微笑的和藹的劉和珍君確是死掉了……”（第5節(jié)3段）“也會在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影?！保ǖ?節(jié)2段）。整篇文章共有5個句子出現(xiàn)“微笑”與“溫和（和藹）”，魯迅如此反復刻畫劉和珍之目的何在呢？其一，塑造了劉和珍這樣一個微笑待人、溫和可親的青年女性形象，其不可能是反動派所言之“暴徒”，而學者文人稱其為“暴徒”，不過是一種陰險惡毒的論調(diào)，是一種徹頭徹尾的誣蔑，可見學者文人之無恥;其二，就這樣一位“微笑”與“溫和”（和藹）的可親可近的女性，居然被反動軍警以極其殘忍的手段予以無情殺害，足見反動政府鎮(zhèn)壓民眾、草菅人命之野蠻與兇殘，其濫殺無辜的暴行罄竹難書;其三，魯迅在文章中反復敘寫“微笑”與“溫和”（和藹），表明了這是作為學生的劉和珍留給作為老師的魯迅的最深刻難忘的印象，進而抒發(fā)了魯迅對不幸遇難的劉和珍的深切的懷念感傷之情。

再看羅森塔爾的《奧斯維辛沒有什么新聞》中有關“微笑”與“溫和”的句子：“這是一個二十多歲的姑娘，長得豐滿、可愛，皮膚細白，金發(fā)碧眼，她在溫和的微笑著，似乎是為著一個美好而又隱秘的夢想而微笑?！保ǖ?3段）這是作者對“奧斯維辛集中營遇難者紀念墻上”的一張人物照片的聚焦性的描寫，那么，羅森塔爾著力刻畫其“微笑”與“溫和”的目的又是什么呢？結(jié)合照片特定的歷史背景，我們不難知道，這樣一位微笑、溫和、年輕的“姑娘”被殘殺，同樣有力地凸顯了德國法西斯的慘無人道，控訴了納粹的滔天罪惡。

提取兩篇文章的同一點，即“微笑”與“溫和”（和藹）的劉和珍被段祺瑞反動軍警殺害，“微笑”與“溫和”的二十多歲的姑娘被德國法西斯暴徒殺害。劉和珍和“姑娘”共同擁有的“微笑”與“溫和”（和藹），代表的是一種美麗、善良，而具有這種美麗、善良的年輕女性被殺害，恰恰反襯出施暴者的慘絕人寰;甚至可以這么說，被蹂躪、踐踏及毀滅的兩位“姑娘”越是“微笑”“溫和”“年輕”，就越是能夠呈現(xiàn)反動軍警及納粹分子的滔天罪惡。

綜上所述，在具體的教學中，我們?nèi)绻呀?jīng)詳細分析了《記念劉和珍君》中的“微笑”與“溫和”（和藹），那么接下來在教學具有“同一點”的《奧斯維辛沒有什么新聞》時，就只需將前者的教學路徑遷移過來，相信學生馬上就能夠明白作者如此寫作的真正意圖。

總之，教無定法，關鍵得法。一種教學策略是否適用，關鍵還是看方法與文本之間是否有內(nèi)在的契合度。就高中語文的比較式教學而言，其也不可能是“包治百病”的“萬能藥”，如果我們確實能夠在文本中找到典型的矛盾點、選擇點、同一點等比較點，那么，采用比較式教學，應該是一種切實可行且高效的教學路徑，值得諸君借鑒。