沈振華

【摘? ?要】統(tǒng)編教材在單元習作中增加了大量的“習作支架”?！傲曌髦Ъ堋苯槿肓曌髅}，既是對編寫意圖以及正確學習方法的再次強調(diào)，也提醒教師及學生多關注、多積累、多思考各種“習作支架”，從而真正提升教師的教學能力以及學生的寫作能力。具體而言，可從文體要素、主體脈絡、經(jīng)驗及語境、元認知監(jiān)控這四個方面進行“支架”設置，解決現(xiàn)有習作命題中的一些問題，生成語文習作命題新樣態(tài)。

【關鍵詞】習作命題;習作支架

相較于人教版教材，統(tǒng)編教材在單元習作中增加了大量的“習作支架”。這一改變釋放了一個強烈的信號：教師在習作教學中要用好支架，學生要學會使用支架。由此不難看出，將“習作支架”融入小學習作命題已經(jīng)是大勢所趨。下面筆者將結合相關例題，從文體要素、主體脈絡、經(jīng)驗及語境、元認知監(jiān)控這四個方面闡述小學習作命題中的“支架”設置。

一、依據(jù)文體要素設置支架，助力習作方向

不同文體都有各自相應的文體要素，如記敘文中的“時間、地點、人物、事件”，說明文中的“事物特點、基本結構、說明方法”。在命題時，可以依據(jù)不同的文體要素來設置相應的“習作支架”，為學生提供思考方向，幫助學生打開思維。

以《記住這一天》為例，原題干表述如下：“生活中總有值得我們銘記的日子，正是‘這一天讓我們的生命更加豐富。可能‘這一天從清晨到日暮都那么不同尋常，也可能是某一個時刻讓‘這一天變得不同凡響?！?/p>

從題干中可以看出，反復出現(xiàn)了“日子”“清晨”“日暮”“時刻”這些關于時間的提示詞，但“日子”“時刻”等詞語模糊、不具體，其他能對學生進行提示、啟發(fā)思維的信息則寥寥無幾。如果按照記敘文的文體要素進行支架設置，可以得到這樣一張表格（如表1）。

又如《介紹一種動物》這樣的說明文依據(jù)文體要素，可以得到這樣的表格（如表2）。

從表1可以看出，原題干中的時間要素變成了更加具體的時間類信息，涉及節(jié)日、假期、季節(jié)和活動這四種類型，除此之外，還提供了“地點”“人物”“事件”等關鍵要素，豐富了學生的思考路徑。而表2不但提供了寫作內(nèi)容，還從寫法角度給出了提示。對題干進行這樣的改動設置，能夠給普通水平的學生尤其是后進生很大的幫助，同時又會給優(yōu)秀的學生留有充足的自由發(fā)揮的空間。

二、依據(jù)主體脈絡設置支架，助力習作鋪陳

每篇文章都有一條屬于自己的主體脈絡。在寫作之前，謀劃好文章的主體脈絡可讓習作變得順利。小學階段的習作命題可以從以下兩個角度設置支架。

（一）依托心情變化規(guī)律

小學階段紀實性記敘文在習作命題中出現(xiàn)的頻率較高。命題時，可以根據(jù)總體的心情變化設置支架，從而提示整篇文章的主體脈絡。請看下面這道題的題干。

小小的我們在成長的路上會體驗各種各樣的情感。是什么事情撥動了你的心弦，在你的內(nèi)心掀起波瀾？請從下面的心情變化圖中選擇一幅，或者自己描繪心情曲線，再將自己的情感真實自然地表達出來。

本題干分為兩個部分。第一部分是單一的文字表述，強調(diào)“情感”“心情”這些關鍵詞;第二部分是四張圖及相關文字表述，其中前三張圖繪制了三種不同的心情曲線，同時用文字對其進行解釋，第四張空白的圖可由學生自主描繪心情變化。

整個題干設計獨具匠心，有諸多亮點。亮點一：提示豐富多樣。將“情感”這個“不可見”的因素可視化，尤其是將心情的多重變化直觀地呈現(xiàn)在學生的面前，輔以文字，讓學生既對心情變化清楚可感，又梳理了文章的主體脈絡，明晰了接下來寫作的核心及關鍵點。亮點二：限制與自由有機統(tǒng)一。前三張圖給了學生明確的示范，寫作有困難的學生完全可以據(jù)此提示來寫作;最后一張又給予學生自由選擇的權利，寫作能力較強的學生可以自由發(fā)揮。

（二）依托故事核心情節(jié)

除了紀實性記敘文，統(tǒng)編教材中涉及故事編寫的習作也頗多。如三年級下冊《奇妙的想象》要求學生發(fā)揮想象編一個故事;四年級下冊《故事新編》要求學生根據(jù)提示重新編寫故事內(nèi)容;五年級下冊《神奇的探險之旅》要求學生從提示中受到啟發(fā)，編寫一個神奇刺激的探險故事;等等。與此同時，相應的習作命題也頻頻出現(xiàn)。

對學生來說，習作時最重要、最困難也最需要思考的是整個故事的情節(jié)變化，這將決定故事是否吸引讀者。為此，可以在命題時為學生提供這樣一個支架（如圖1）。

故事情節(jié)最基本的模式就是“遇到困難”和“解決困難”，它們相互交織，構成了整個故事的起伏。依托這張“魚骨圖”，學生可以根據(jù)自己的能力，選擇相應的情節(jié)進行構思。這樣他們能夠對整個故事的情節(jié)發(fā)展有初步的設想，寫作過程中還可以依據(jù)這張圖進行調(diào)整，明晰自己的寫作方向。

三、依據(jù)經(jīng)驗及語境設置支架，助力習作生動

（一）依托已有閱讀經(jīng)驗

閱讀的重要性從統(tǒng)編教材的編排可見一斑——低段增設了“和大人一起讀”板塊，高段增加了“快樂讀書吧”板塊。其中所推薦的書籍都是一些歷經(jīng)考驗、文質(zhì)兼美、意蘊深刻，同時又貼近學生認知的佳作。這些佳作能給予學生充分的熏陶，豐富學生的精神世界，讓學生能站在新的角度對身邊事、身邊人、身邊世界產(chǎn)生新的思考，獲得新的感悟。這對于寫作無疑是一劑強有力的“催化劑”。因此，在命題時，可以設置支架，喚醒學生的閱讀經(jīng)驗，激發(fā)學生的熱情和思考。請看下面這道習作題。

每本書中都有讓人印象深刻的人物角色?！端疂G傳》中的魯智深、《三國演義》中的張飛、《魯濱遜漂流記》中的魯濱遜、《湯姆·索亞歷險記》中的湯姆·索亞、《騎鵝旅行記》中的尼爾斯都極具個性。假如他們中的某個人來到了我們學校，我們的日常生活會發(fā)生怎樣的故事呢？

第一，上述題干引導學生對“快樂讀書吧”提到的部分名著里的典型人物進行回顧，很容易就勾起學生的閱讀記憶。第二，設置了一個充滿想象的情境——“書中人物來到現(xiàn)實中的學?！?，能較好地調(diào)動學生的想象力及寫作熱情。第三，題干故意省略了各個人物的主要性格特點，需要學生主動回憶，同時在寫作過程中，人物的行為表現(xiàn)必須符合相應的人物形象，這間接對學生的閱讀情況進行了檢驗。第四，將寫作范圍限制在“日常生活”，防止學生無度地想象。整個命題將自由與限制、閱讀與寫作進行了有機融合，達到了“一題多重檢驗”的效果。

（二）依托交際語境要素

設置習作支架時不僅可以依托已有的閱讀經(jīng)驗，還可以依據(jù)“交際語境要素”。“交際語境要素”這一概念來源于“交際語境寫作”?！敖浑H語境寫作”的定義如下：“在某一現(xiàn)實的具體情境中，面對具體的或者假擬的讀者，圍繞一個話題，為了達到具體的目的或者意圖，根據(jù)自身特定的角色身份，使用適宜身份的口吻，進行書面表達和交流活動?！备鶕?jù)上述定義，可以發(fā)現(xiàn)“交際語境要素”包含以下幾項：情境、讀者、話題、作者（身份）、目的、語言。

以《推薦一個好地方》為例，某題的主干如下。

在家里，我們感覺到溫馨;在學校，我們收獲了知識;在公園，我們欣賞了美景;在美食街，我們品嘗了美味……生活中，總有一些地方讓你想念，讓你向往。今天，就讓我們來寫一寫自己最喜歡的地方吧。

題干給學生的范圍很大，選擇很多，但對于學生在什么情況下寫，為什么目的寫，要寫給誰看，則毫無規(guī)定，毫無限制。面對這種題干，學生極其容易出現(xiàn)“套作”的情況，教師無法準確考查學生真正的寫作能力。

如果依托“交際語境要素”對這個題目進行改編，可以得到一個新的題干。

請從下面兩個任務中選擇其中一個完成。任務一：下周學校將迎來一批客人，請你作為解說員帶領他們參觀校園，介紹學校情況。任務二：校園廣播室正在進行“我眼中的校園”征稿活動，請你寫一篇文章介紹你在校園內(nèi)的獨特發(fā)現(xiàn)。

依照“交際語境要素”對兩個任務進行比較，就能夠發(fā)現(xiàn)雖然都在“介紹校園”這樣的大主題下，但是兩個任務所呈現(xiàn)出來的相關要素差異卻很大。從兩個任務中提煉出“交際語境要素”，可以發(fā)現(xiàn)以下幾組對比項：一是兩個任務所創(chuàng)設的情境不同。任務一是“客人參觀”，相對于任務二的“廣播征稿”更加正式。二是作者的身份不同。任務一中，作者的身份應是一個講解員，代表的是學校。而任務二中，作者的身份只是本校的一個普通學生，代表的是自己。三是面對的讀者不同。任務一中所面對的讀者是“來訪的客人”，對學校完全陌生。任務二中的讀者則是本校的師生，他們對學校比較了解。四是習作的目的不同。面對不同的讀者，根據(jù)他們對學校實際情況的了解，目的也會有差異。在完成任務一時，應對學校進行全面的講述，并且著重描寫學校某一方面的特色。任務二中的讀者對學校比較了解，所以無須對學校進行全面的介紹，而應該重點突出一般人難以發(fā)現(xiàn)或者容易忽略的方面進行講述。五是文章使用的語言不同。面對外來的賓客進行講解，所使用的語言更正式。而面對本校的師生，則語言可以隨意一些，更口語化一些，讓人聽起來更加親切。

有了這兩個任務，學生對于習作的思考可以更加細化，也最大程度地避免了套作出現(xiàn)的可能性。

四、依據(jù)元認知監(jiān)控設置支架，助力習作修正

元認知監(jiān)控指的是人們對認識過程的自我監(jiān)視、控制和調(diào)整。寫作者運用元認知監(jiān)控可以清楚地了解自己的寫作情況，監(jiān)測作品是否符合要求。習作中的元認知監(jiān)控往往是以“評價要求”的形式呈現(xiàn)的。為此，可以在習作題中通過清晰的評價要求來設置支架，幫助學生在寫作過程中對自己的習作進行有意識的調(diào)控。某題表述如下。

如果細心觀察，你會發(fā)現(xiàn)家里的每個親人都有自己的特點。爸爸最愛看球，是個十足的“球迷”;媽媽喜歡讀書，自稱“書癡”;奶奶飯菜燒得香，大家都稱她“名廚”;表弟是“小機靈”……選一位最具特點的家人寫一寫，這樣的寫作一定很有趣。請以“家有_______”為題，寫一篇記敘文。

習作要求：①根據(jù)特點給你要寫的人起個新穎有趣的雅號，并把題目補充完整;②選擇最能體現(xiàn)人物特點的一兩件事來寫;③用上幾種描寫方式寫出人物的特點;④注意寫出你對他（她）的態(tài)度。

本題的要求有四點，分別指向四個不同方面：一是“取雅號”，這是在提醒學生寫作之前首先要確定人物的主要性格，也是整篇文章的核心所在;二是“選擇一兩件事”來寫，可以確定文章的選材數(shù)量;三是“用上幾種描寫方式”，是對寫法的強調(diào)和提醒;四是“寫出態(tài)度”，明確了習作要呈現(xiàn)出來的效果。四個要求從四個方面對學生的習作提出了具體的要求。學生可以依托這四個要求，在寫作過程中對習作進行元認知監(jiān)控——“我是否已經(jīng)達到了習作要求”，并由此調(diào)整或者修改文章。

小學語文測試的定位應是一種水平性測試而非選拔性測試，其面向的對象是全體學習水平各異的學生，尤其應該考慮到一些學習能力相對較弱的學生?！傲曌髦Ъ堋蹦軌蜻m度、適量（往往針對習作中的某一方面）地給予學生不同的支持和幫助，同時又不影響學生的個性發(fā)揮，符合水平性測試的特點及要求。

此外，命題對日常的“教”與“學”有著極強的導向作用?！傲曌髦Ъ堋苯槿肓曌髅}，既是對編寫意圖以及正確學習方法的再次強調(diào)，也提醒教師及學生多關注、多積累、多思考各種“習作支架”，從而真正提升教師的習作教學能力以及學生的寫作能力。

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（浙江省玉環(huán)市龍溪中心小學? ?317609）