■吳 昊/合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院

教育學(xué)或教育科學(xué)是研究教育規(guī)律的一門學(xué)科，一直以來被認(rèn)為是在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的一門學(xué)科，隨著近些年的教育教學(xué)改革，以及在教學(xué)實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)出的交叉學(xué)科、交叉領(lǐng)域的專業(yè)，以及課程思政這一全新育人理念的提出，我們是否應(yīng)該重新審視教育學(xué)的內(nèi)涵，答案是必要的，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的想法已經(jīng)不符合當(dāng)下的教育理念了，但是若依然將教育學(xué)僅當(dāng)作人文學(xué)科或者自然學(xué)科來看，就稍微顯得不妥。本研究探尋一種新的研究教育科學(xué)的方式，拋磚引玉，也為價(jià)值教育探尋道路。

一、教育學(xué)的現(xiàn)狀、問題及影響

大多數(shù)學(xué)者都把教育學(xué)看成是人文社會(huì)科學(xué)中的人文科學(xué)，彭道林認(rèn)為“教育科學(xué)從本質(zhì)上屬于人文科學(xué)，是關(guān)于人的科學(xué)”。也有學(xué)者質(zhì)疑教育學(xué)是否能夠獨(dú)立的存在，陳夢(mèng)遷認(rèn)為“教育要么成為哲學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，要么成為其他學(xué)科知識(shí)的大雜燴，一百年來教育學(xué)知識(shí)并沒有真正的增長(zhǎng)”。也有將教育科學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)進(jìn)行了結(jié)合研究，用控制論去研究教育科學(xué)，這樣又使得教育學(xué)向自然科學(xué)的方向進(jìn)行偏轉(zhuǎn)。

這些問題會(huì)被提出，是因?yàn)樵趯?duì)學(xué)科進(jìn)行分類的時(shí)候，是以自然科學(xué)為主的，從自然哲學(xué)中分化出來的各種科學(xué)，在西方科學(xué)的觀念中，想能稱之為科學(xué)的就必須得走數(shù)理化這條路，所以從某種意義上來說，社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)是自然科學(xué)分化后數(shù)理化的產(chǎn)物，對(duì)教育科學(xué)的討論，是要對(duì)教育科學(xué)進(jìn)行分類，然而這樣的做法沒有從從根本上改變對(duì)教育科學(xué)的研究方式，在絕大多數(shù)研究中，對(duì)于教育科學(xué)的研究都是用社會(huì)科學(xué)的方式，最多是用到了簡(jiǎn)單的問卷調(diào)查和SPSS分析工具，這種研究方式的有效性一直被爭(zhēng)議。其中有兩個(gè)方面的問題值得我們思考。

一是人文社科類課程沒有形成完整獨(dú)立的價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。社科類課程依然是以數(shù)量化指標(biāo)為準(zhǔn)的，以思想政治教育理論課為例，在思政課教改持續(xù)不斷推進(jìn)的情況下，思政課考查學(xué)生的方式還是以具體分?jǐn)?shù)為主，最后還是以量化的方式考核價(jià)值教育的水平，這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)體系是為了給量化評(píng)價(jià)鋪平道路，那么“為分而學(xué)”的現(xiàn)象就不能夠從根本上得到改變。

二是自然科學(xué)無法量化復(fù)雜性因素，如在使用自然科學(xué)研究教育領(lǐng)域時(shí)，必定會(huì)遇到“如何定量分析‘非理性’因素在教育效果中的影響”。所以“雖然不少學(xué)者反對(duì)將教育科學(xué)“硬科學(xué)化”，即反對(duì)教育科學(xué)進(jìn)行數(shù)理化，但越來越多的教育研究者試圖以‘科學(xué)’來解釋教育學(xué)，并以自然科學(xué)的學(xué)術(shù)規(guī)范來規(guī)范教育學(xué)研究，然而都未取得令人信服的成果”。當(dāng)自然科學(xué)無法“數(shù)理化”價(jià)值教育本質(zhì)時(shí)，就把它們歸類于是思想教育主要的工作。根本原因還是是思維方式的問題，究竟用什么樣的思維方式研究教育科學(xué)，若只用自然學(xué)科的方式研究，就無法精確量化教育學(xué)中的“非理性”或“價(jià)值”因素；若只用人文學(xué)科或者社會(huì)科學(xué)的方式研究，又無法表達(dá)教育學(xué)中必須定量的部分。有學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)是綜合學(xué)科，即使是綜合學(xué)科，也需要討論教育科學(xué)研究中的哪幾個(gè)部分是綜合的，是思維方式是綜合？還是研究方式是綜合？還是教育的內(nèi)容、對(duì)象是綜合？這些問題歸根到底是是西方思維影響下的結(jié)果。

對(duì)教育科學(xué)問題認(rèn)識(shí)不清加深了學(xué)科之間的隔閡，造成了“學(xué)某某學(xué)科熱門”的熱門學(xué)科的出現(xiàn)，同時(shí)也造成了目前社會(huì)上對(duì)復(fù)合型人才的錯(cuò)誤理解：“復(fù)合型人才就是不僅要學(xué)自己的專業(yè)，還要學(xué)會(huì)其他專業(yè)的部分技能”，所以很多大學(xué)開設(shè)了很多通識(shí)課程。復(fù)合型人才形成的原因是其學(xué)習(xí)過程中形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)是多學(xué)科交叉的，因而在知識(shí)結(jié)構(gòu)的引導(dǎo)下，學(xué)生愿意對(duì)擴(kuò)展知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，要形成復(fù)合型人才，得從教育教學(xué)的內(nèi)容體系進(jìn)行改革，要從根本上認(rèn)清教育學(xué)是一門特有的學(xué)科。

二、引導(dǎo)教育科學(xué)的價(jià)值回歸

價(jià)值回歸，即將價(jià)值因素納入教育科學(xué)的整個(gè)育人體系之內(nèi)，并且嘗試給予其量化標(biāo)準(zhǔn)。如近幾年提出的課程思政，它是一種教育理念，是廣義的思想政治教育的外延，自然也就是教育學(xué)重要的組成部分，但是又要和西方起源的教育學(xué)區(qū)別開來，課程思政是馬克思主義中國化的成果，是新時(shí)代下的中國特色社會(huì)主義教育體系的重要組成部分，是馬克思主義中國化理論指導(dǎo)下的教育智慧的結(jié)晶。課程思政觀念的提出，給教育學(xué)研究視閾回歸價(jià)值因素提供契機(jī)。

厘清課程思政對(duì)于教育學(xué)研究的意義，就能從本質(zhì)上掌握課程思政發(fā)展前進(jìn)的方向。想要弄清楚這一點(diǎn)，首先須梳理“事實(shí)判斷”和“價(jià)值判斷”，當(dāng)然，這是一個(gè)哲學(xué)問題，若向古希臘時(shí)開始追溯，所有的自然學(xué)科都是在歷史的過程中，從哲學(xué)中分化而來，從畢達(dá)哥拉斯提出“萬物皆數(shù)”的理念，到柏拉圖的理念論，再到笛卡爾提出“我思故我在”，直至牛頓所著《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》一書，我們可以看到，西方的自然科學(xué)觀自始至終都離開不了他們對(duì)“理性”、“知性”和“感性”概念的理解，對(duì)于價(jià)值這種超經(jīng)驗(yàn)之物，西方學(xué)術(shù)界的討論一時(shí)一刻沒有停止過?！翱茖W(xué)與價(jià)值的二分法(或科學(xué)不包含價(jià)值的觀念)是以事實(shí)與價(jià)值二分為根基的，但當(dāng)外在客觀性事實(shí)受到不斷質(zhì)疑而轉(zhuǎn)向內(nèi)在客觀性時(shí)，這種二分法開始弱化，價(jià)值和科學(xué)才能走向融合”。

工業(yè)革命帶來了“數(shù)理化”思想的蓬勃發(fā)展，兩次世界大戰(zhàn)之后，由西方主導(dǎo)的世界開始進(jìn)行“數(shù)理化”、“數(shù)據(jù)化”的改造，人們已經(jīng)很少對(duì)科學(xué)之所以存在的基礎(chǔ)進(jìn)行發(fā)問，甚至將現(xiàn)實(shí)的成功與個(gè)人的價(jià)值等同起來。“盲目追星”的現(xiàn)象正是說明了這點(diǎn)，“科學(xué)主義者們”的出現(xiàn)也說明了這一點(diǎn)，甚至有些西方學(xué)者在對(duì)教育研究的時(shí)候，直接放棄了價(jià)值因素：“按照弗蘭克的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)教育建立在科學(xué)、技術(shù)和價(jià)值三個(gè)維度上，而控制論只包括科學(xué)和技術(shù)兩個(gè)維度，揚(yáng)棄了價(jià)值，所以教育控制論也只分布在科學(xué)和技術(shù)兩個(gè)維度上”。

對(duì)于教育，馬克思的座右銘是“懷疑一切”，即是告訴我們要探尋每一門學(xué)科都要究其本質(zhì)，作為以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的思想政治教育，也必須肩負(fù)起這樣的研究重任，因?yàn)樗枷胝谓逃莾r(jià)值教育最重要的棲身之所。而現(xiàn)在他必須邁開步子走出去。自然科學(xué)將自然界看作是獨(dú)立于人自身的存在，這樣才能對(duì)其進(jìn)行研究而不重回哲學(xué)領(lǐng)域。而關(guān)于價(jià)值的學(xué)科獨(dú)立出來，也應(yīng)更方便學(xué)者對(duì)其真理性的探尋。從課程思政方面進(jìn)行教育科學(xué)價(jià)值回歸的研究，主要是為了使各門學(xué)科與思政課同向同行，從課程思政的定義上即可以看出，課程思政承擔(dān)著的是思政課程走出去和其他學(xué)科聯(lián)系的角色。課程思政研究方法是綜合的，因?yàn)橐蛯I(yè)類課相結(jié)合，所以也要要符合其課程的學(xué)習(xí)規(guī)律，且不能掩蓋思政價(jià)值教育的規(guī)律，課程思政必須以馬克思列寧主義理論和系統(tǒng)科學(xué)為研究工具進(jìn)行研究，學(xué)會(huì)使用馬克思主義基本原理的方法論，是要學(xué)會(huì)對(duì)概念范疇的本質(zhì)進(jìn)行發(fā)掘。掌握復(fù)雜科學(xué)的方法是為了能夠合理的進(jìn)行定性分析和定量分析。對(duì)課程思政的探究和運(yùn)用，也是回答教育學(xué)究竟是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)還是人文科學(xué)的答案。課程思政會(huì)讓對(duì)教育學(xué)的研究從過去的圈子里跳脫出來，以新的視角重新審視教育學(xué)。

三、價(jià)值如何“量化”

最如何看待“量化”標(biāo)準(zhǔn)的問題是價(jià)值因素回歸教育科學(xué)研究體系重要的一步，《系統(tǒng)科學(xué)》一書中是這么看待量化的“定量分析不一定是要準(zhǔn)確地使用數(shù)字化模型，反對(duì)系統(tǒng)研究中片面的追求精確化十字化的呼聲越來越強(qiáng)烈”。研究課程思政就得使用系統(tǒng)科學(xué)的工具，如在解決“為分而學(xué)”的問題上，首先須理解“為分而學(xué)”，“為分而學(xué)”深層原因是“價(jià)值判斷”是為了“理性判斷”而服務(wù)，一學(xué)期的價(jià)值教育最后變成了一紙分?jǐn)?shù)，因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)是學(xué)習(xí)成就感為數(shù)不多的體現(xiàn)，那么我們只要反轉(zhuǎn)思想，讓“理性”為“價(jià)值”服務(wù)即可，這一點(diǎn)就需要借用“電子游戲法則”，即多渠道成就系統(tǒng)，當(dāng)下時(shí)代在任意一款經(jīng)典優(yōu)秀電子游戲作品，其游戲性絕對(duì)不止一條，這樣就可以把玩家的挑戰(zhàn)欲提高，并且指向不同的目標(biāo)區(qū)域。這一點(diǎn)可以在教育教學(xué)中應(yīng)用，設(shè)置不同難度、獲得感的學(xué)習(xí)成就，真正的寓教于樂，讓完成“學(xué)習(xí)成就”的欲望高于“獲得分?jǐn)?shù)”的感覺，那么學(xué)習(xí)的目標(biāo)便翻轉(zhuǎn)過來了，之前可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)“價(jià)值”而要獲得“分?jǐn)?shù)”，現(xiàn)在是學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)”是為了更好的獲得“價(jià)值”，這就是一種行的量化形式。這也符合錢學(xué)森說的量化不一定就是數(shù)理化。

古人云“傳道、授業(yè)、解惑”，這不是教育的三個(gè)步驟，而是完整的教育的一個(gè)過程，在對(duì)被教育者的授業(yè)中完成了解惑和傳道的過程，不能說只有思想政治教育才是“立德樹人”的價(jià)值教育的學(xué)科，任何一門學(xué)科都應(yīng)當(dāng)進(jìn)行價(jià)值教育，對(duì)課程思政的研究，就是要將之前教育科學(xué)中缺少的價(jià)值因素補(bǔ)上。也希望更多的不同領(lǐng)域的學(xué)者共同加入課程思政的研究中來，探尋更好的“立德樹人”之路。

四、結(jié)語

教育科學(xué)是屬于人文科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，一直都是學(xué)術(shù)界熱烈討論的問題，從新的角度重新審視教育科學(xué)中的問題，或許會(huì)給教育科學(xué)的研究注入新的活力，同時(shí)也能為課程思政的研究開拓新的視閾。