四川 楊菊梅 郭家洪

在價值引領、素養(yǎng)導向、能力立重、知識為基的新高考時代，不少教師都在“吐槽”學生獲取信息的能力弱、思維不夠縝密、邏輯不夠嚴謹、知識結構體系不健全、缺乏全局觀等問題。鑒于此，能否通過跳出思維定式，轉(zhuǎn)變角色，讓學生以命制試題的方式構建深度思維的課堂來提高學習力？筆者與部分一線教師進行了以下嘗試。

指導學生命題，重在學生的“命”和教師的“導”，主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：①教師精選信息(信息來自文獻、科技論文、科學史等)；②學生嘗試根據(jù)信息進行設問、編制答案(簡答題需要設定評分標準)、寫出解題策略；③學生之間分享交流，評價命題角度，查看與高考試題的吻合程度；④教師評價學生的命題，并呈現(xiàn)教師的命題，從《普通高中生物學課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)《中國高考評價體系》(以下簡稱《評價體系》)等角度進行剖析；⑤學生修正自己的命題。

一、精選信息——準備命題

生物學科原創(chuàng)試題中的情境來源主要有教材情境、學術論文、社會熱點、科學研究史、生活實踐等。教材情境可以包含各種版本的教材信息，一般而言，不同版本的教材對某些知識呈現(xiàn)形式的差異可以為命題素材提供借鑒；學術論文主要來自中國知網(wǎng)，高校學報論文，科研院所的研究成果以及期刊、雜志刊登的文章，這些均是鮮活、前沿的命題素材；科學研究史情境主要是將生命科學發(fā)展史中與教材相關的內(nèi)容進行深度挖掘，找到相應的素材；生活實踐類情境主要是針對日常生活中的與學科相關的議題、生活中的現(xiàn)象等素材。根據(jù)《中國臨床藥理學雜志》2017年第18期的文章《腫瘤細胞發(fā)生有絲分裂災難分子機制的研究進展》中“有絲分裂災難”的內(nèi)容以及《中國藥理學通報》2015年12月刊發(fā)的文章《微管抑制劑誘導腫瘤細胞有絲分裂災難研究進展》中“紫杉醇的抗癌機理”等內(nèi)容設計的試題情境如表1，筆者要求學生命制一道選擇題，提供給學生的信息除了表1的材料信息外，還包括《普通高中生物學課程標準(2003年版)》和《課程標準》中關于有絲分裂部分的內(nèi)容要求(表1是學生命題素材的具體呈現(xiàn))。

表1 學生命題素材的具體呈現(xiàn)

二、布置任務——嘗試命題

在嘗試命題環(huán)節(jié)，教師首先將以上信息整合后發(fā)給每一位學生，并對學生命題提出五個要求：①嘗試命制含有4個選項的選擇題；②各個選項之間盡量涵蓋不同的考點、敘述精煉簡潔、內(nèi)容正確無知識性錯誤、緊扣材料；③明確每一個選項的考查要點，從知識角度、能力角度和素養(yǎng)角度進行深度挖掘；④設問時要避免無需對材料進行分析、歸納、推理，僅照搬材料就能得出答案的情況出現(xiàn)，同時設問時要考慮“如何在一道題中既做到考查知識，又做到考查能力，有梯度地設問”；⑤問題設計完成之后小組內(nèi)要進行討論和修改。教師在布置任務時給足學生思考時間(建議當天不布置其他作業(yè))，選取學生能力層次較高、學生人數(shù)較少的優(yōu)尖班進行嘗試，本次嘗試的試點班級就是選自省一級示范校的優(yōu)尖班。

然后教師收集學生的命題素材，并將部分學生的命題情況做了進一步的匯總(表2)。與此同時，教師還需了解學生在命題過程中產(chǎn)生的困惑。經(jīng)過調(diào)研，大多數(shù)學生的困惑集中在以下兩個方面：一是即使查閱教材和資料也不能確定自己的提法是否科學或有無知識性錯誤；二是選項與材料之間怎樣才能吻合緊密，語言怎樣才能簡潔精煉。

表2 部分學生命題匯總

三、交流發(fā)言——分享命題

在分享命題環(huán)節(jié)，教師將學生所命試題匯總制成PPT后在全班分享交流，學生按照“做—評—改”的思路對呈現(xiàn)出的每一個小題進行深度挖掘，即先站在考生的角度“做題”，再站在教師的角度“評題”，最后站在命題者的角度“改題”。經(jīng)過上述三個環(huán)節(jié)的設計，學生在分享命題環(huán)節(jié)獲得了以下收獲：

1.做題收獲

在做題過程中，不同小組呈現(xiàn)的多維命題角度拓寬了學生的視域，如在分享9組學生的命題過程中，學生發(fā)現(xiàn)同樣的命題素材卻可以涵蓋不一樣的考查視角，例如“蛋白質(zhì)的元素構成和合成場所”“物質(zhì)運輸中的被動運輸”“酶的作用”“癌變的原理”“細胞死亡和細胞壞死的區(qū)別”“秋水仙素的作用原理”“ATP的生理作用”“有絲分裂各時期的特點”等等，有的視角很多都是以前不曾想過的。給學生帶來的啟示是教材知識需要進行多角度整合，也說明了在復習課中構建知識網(wǎng)絡的重要性。

2.評題收獲

在評題過程中，不同小組呈現(xiàn)的不同思維方式，讓學生學習到了不同的思維模式，避免了思維定式的產(chǎn)生。有的學生分享了在命題過程中借助列表和畫圖的方法對材料信息進行梳理的方式，給其他小組學生不一樣的啟發(fā)；還有的學生將材料信息對應的教材找到了關聯(lián)出處，從相近或相反的角度對材料進行挖掘，這種跳出思維定式的模式讓學生體驗到了深挖教材的樂趣。

其次，評題過程中多數(shù)學生將問題聚焦在“辨析選項中語言描述的科學性與準確性”和“材料與設問的關聯(lián)度”上，如“微管蛋白在細胞中會降低形成紡錘體的活化能”，學生提出疑問：“降低活化能”是酶具有的功能，而根據(jù)題干信息得出微管蛋白是一種蛋白質(zhì)但不一定是酶，故此提法不科學，增加“可能”二字更妥當……如“有絲分裂保證了遺傳信息在親子代間的一致性”“蛋白質(zhì)會參與調(diào)節(jié)細胞生命活動”等描述與材料信息無關，且不需要辨析，對學生能力的考查不夠到位，這樣的選項的設置意義不大。

3.改題收獲

在改題的過程中，學生吸納眾家之所長，關注易混淆的知識點，關注能力的考查和素養(yǎng)的立意，提法也更具有科學性和準確性。如將考查識記內(nèi)容的選項“紡錘體的形成時期是有絲分裂前期”調(diào)整為考查學生運用知識能力的“紫杉醇將正在分裂的細胞停留在有絲分裂前期”，將重知識考查的“微管蛋白不在核糖體上合成”調(diào)整為注重考查能力的“微管蛋白的合成依賴于核糖體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)和高爾基體”。

四、總結提升——評價命題

最后，教師評價學生的命題，從《課程標準》《評價體系》等角度進行深度剖析，并呈現(xiàn)出自己的命題(表3)。學生在自我嘗試的過程中能感受到教師的設問更科學、語言更精煉、選項之間兼顧的考點更多，考查也更全面，為學生材料信息的挖掘、思辨思維的培養(yǎng)和能力的提升“添磚加瓦”。

表3 教師的命題

五、教后反思——感悟命題

于學生而言，嘗試命制試題是一種新型學習方式，在其深思、對比、思辨、運用、修正的活動中，受到包含知識、能力、方法和態(tài)度等多方位的訓練，為學生深度思維的構建提供不一樣的視角。從學生設問的維度看，學生都在絞盡腦汁想從命題者的角度設置問題，想把易錯、易混淆的內(nèi)容加以辨析；從學生命題的積極性上看，學生一改看書走馬觀花的毛病，都在認真翻書查找資料，想盡辦法把重要知識融入其中……

有的學生也在后期分享中指出“通過這一環(huán)節(jié)的學習，自己更了解教材的內(nèi)容，能夠主動聯(lián)想與其相關的章節(jié)，翻開書本，發(fā)現(xiàn)了許多之前沒有注意過的內(nèi)容”；也有學生指出“站的角度不同了，從‘我該如何做出這套題’變成了‘這一部分的內(nèi)容我該如何去考查’”；還有學生感覺收獲最大的是命題交流的環(huán)節(jié)，既可以從一些錯題或不規(guī)范的術語中找到自己知識理解的漏洞和誤區(qū)，又能在交流中不斷地復習知識，完善自身的知識網(wǎng)絡。