摘要：“體驗”作為新時代勞動教育的關(guān)鍵詞，受到各方的高度重視。但全面、準(zhǔn)確地理解“體驗”乃是有效發(fā)揮體驗在勞動教育實踐中的積極作用的重要前提?？傮w而言，“勞動教育意義上的體驗”一方面強調(diào)體驗應(yīng)具有教育性，另一方面則強調(diào)這種具有教育性的體驗應(yīng)該以學(xué)生勞動素養(yǎng)的提升為根本目的。當(dāng)前，勞動教育意義上的體驗存在于真實勞動和教育性勞動中，也發(fā)生在“非勞動”的教育和隱性的勞動教育之中。若想進(jìn)一步發(fā)揮這些體驗的勞動教育價值，就必須喚起學(xué)生的勞動需要，并提升其反思的深刻性、全面性和延展性，最終在反思的基礎(chǔ)上，培育學(xué)生的勞動行為習(xí)慣與勞動思維習(xí)慣。

關(guān)鍵詞：體驗；教育性勞動；需要；反思；習(xí)慣

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)青年課題“勞動價值觀教育的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與理論回應(yīng)”（課題編號：CEA210259）階段性成果。

中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（下文簡稱《意見》）指出，勞動教育要“強化實踐體驗”。隨后教育部頒布的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要》（下文簡稱《綱要》）也強調(diào)要“關(guān)注學(xué)生勞動過程中的體驗和感悟”?？梢哉f，“體驗”已成為新時代勞動教育實踐推進(jìn)的關(guān)鍵詞。廣大學(xué)校也在“體驗”思想的指導(dǎo)下積極探索各種推進(jìn)勞動教育有效落地的教育舉措。然而，有關(guān)諸如“體驗”的具體內(nèi)涵及其之于勞動教育的內(nèi)在價值等學(xué)理性問題并未得到應(yīng)有的澄清，這就容易導(dǎo)致實踐中的種種偏頗。已有學(xué)者指出，部分學(xué)校將勞動和勞動教育概念簡單等同，在很大程度上導(dǎo)致了勞動教育在實踐中的教育缺位[1]——學(xué)生看似是在勞動，但卻沒有在其中獲得勞動教育意義上的體驗。因此，要想充分發(fā)揮“體驗”在勞動教育實踐中的積極作用，就必須在學(xué)理上厘清“體驗”的勞動教育意涵。基于此，本文將在著力辨析體驗概念的基礎(chǔ)之上，闡釋勞動教育中體驗的基本類型及其教育實踐路徑，以期對當(dāng)前勞動教育的有效推進(jìn)有所裨益。

一、體驗的勞動教育意涵

科學(xué)發(fā)揮“體驗”在勞動教育實踐中的重要作用，就必須深入理解和把握體驗的基本內(nèi)涵，及其之于勞動教育的實際意義。

（一）勞動教育視域中的體驗內(nèi)涵

與“體驗”相近的日常概念有“做”和“感受”。由于“體驗”中有“體”，所以人們對它的認(rèn)識首先是從身體力行的角度出發(fā)的。換言之，一些教育者認(rèn)為，讓學(xué)生體驗就應(yīng)該讓他們?nèi)プ?。然而，已有學(xué)者指出，體驗不僅有“主體在實踐上親身經(jīng)歷某件事并獲得相應(yīng)的認(rèn)識和情感”的含義，而且包括“主體從心理上對自己或他人的‘親身經(jīng)歷進(jìn)行體驗”[2]。也就是說，體驗不僅僅是“做”。在“體驗式學(xué)習(xí)”的相關(guān)研究中，研究者也指出，體驗式學(xué)習(xí)情境不一定需要完全真實。教師可以通過模擬情境，讓學(xué)生在類似真實世界的情境中學(xué)習(xí)，也可以采用觀察學(xué)習(xí)，增加學(xué)生的替代性體驗[3]。這樣一來，勞動教育意義上的體驗，就未必是“通過勞動產(chǎn)生的體驗”，也可以是更為廣泛的“關(guān)于勞動的體驗”——從學(xué)習(xí)方式來看，既可以是行動的，也可以是認(rèn)知的。從學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，既可以來源自身，也可以來自他人。

將體驗等同于“感受”則暗示一種被動的狀態(tài)：勞動對象/事件發(fā)出信號，勞動者被動接受。實際上，“體”的名詞含義，除了“身體”之外，還指“主體”[4]。朱小蔓認(rèn)為，“體驗是主體把自身當(dāng)作客體，從而獲得關(guān)于客體的感性信息的一種感知方式”[5]。也就是說，體驗雖然包含感知客體的意涵，但它必須是由主體來發(fā)出這種行為。舒志定進(jìn)一步指出，體驗是體驗者與體驗對象建立互動關(guān)系的過程。這種互動過程，不只是觀察關(guān)系、認(rèn)識關(guān)系，也是人反思自身的活動[6]。也就是說，體驗過程中，不僅強調(diào)主體實施行動，而且重視主體在這一過程中對自身（而不僅僅是互動對象）的反思。這樣一來，體驗也就不再停留于“感性認(rèn)識”的層面（雖然注重情緒喚醒、情感認(rèn)同的確是體驗的重要特征），還包括理性思考的層面。事實上，“體驗是人對社會生活的整體性參與的結(jié)果，人總是以整體的意識和形象進(jìn)行某種社會行為，這種整體而內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)就是體驗”[7]。人是整體地參與社會生活，這就意味著個體的認(rèn)知、情感、意志等要素全部投入其中。而且，人參與的社會生活，在具體的時空中也具有整體性。換言之，在一次體驗中的全部元素（周遭環(huán)境、其他參與者等）皆會作為一個整體與主體進(jìn)行互動。

綜上所述，體驗作為一種學(xué)習(xí)方式，它兼顧行動與認(rèn)知，且實質(zhì)指向主體參與；它以情感調(diào)動為啟動機制，但也需要理性思考作為保障；它以一種整體感知為過程，又以個性生成為結(jié)果?！绑w驗”作為一種教育方法，不同于“講授”等其他常用方法的優(yōu)勢主要在于：（1）它強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體參與。讓學(xué)生被動接受安排、“身在心不在”的活動不能稱之為“體驗”。學(xué)生在體驗活動中是自我高度卷入的，也正是在這個意義上，研究者認(rèn)為“體驗課程真正實現(xiàn)了課程的個性化”[8]。（2）它的復(fù)合效果能夠進(jìn)一步提升活動實效?！霸隗w驗式學(xué)習(xí)中，知識記憶和情緒記憶的共時性和一致性，意味著這兩種記憶會被同時編碼存儲在頭腦中，這種雙重編碼，使得通過體驗式學(xué)習(xí)獲得的知識，不僅可以被相關(guān)知識所激活，而且可以被相應(yīng)的情緒記憶所激活，因而使得回憶效果更好”[9]。（3）“體驗”對于勞動教育而言具有更為關(guān)鍵的作用。新時代勞動教育的基本理念便是強化勞動觀念，弘揚勞動精神。勞動觀念的內(nèi)化、勞動精神的養(yǎng)成很難通過單一的講授法來實現(xiàn)，尤其需要“體驗”這種同時調(diào)動知情意行多重要素的活動方式來予以強化。從這個角度來看，“體驗”是有別于“練習(xí)”的，后者的主要用意在于“熟能生巧、掌握技能”，但前者對技能提升的要求并不高，它更大的價值在于主體參與之后的全面而深刻的領(lǐng)悟。

從以上論述可以看出，勞動教育對“體驗”的高度重視，歸根結(jié)底是為了提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)。因此，從學(xué)生勞動素養(yǎng)形成的角度看，他們在勞動教育當(dāng)中所獲得的體驗應(yīng)該是勞動教育意義上的體驗，而不是其他性質(zhì)的體驗類型。這里所說的“勞動教育意義上的體驗”有兩層含義，首先這種體驗應(yīng)該是具有教育意義的，即能夠?qū)W(xué)生勞動素養(yǎng)的發(fā)展有積極的正面促進(jìn)作用。其次，這里所強調(diào)的教育意義上的體驗應(yīng)該集中體現(xiàn)在勞動教育目標(biāo)的達(dá)成上而不是其他教育目標(biāo)的實現(xiàn)。即這種教育意義上的體驗應(yīng)該屬于勞動素養(yǎng)而非其他素養(yǎng)（如德智體美）。雖然勞動具有綜合育人的功能，當(dāng)一次體驗實現(xiàn)了增智、強體的效果時，我們當(dāng)然可以認(rèn)為它在教育上是富有成效的，但卻不能在狹義的勞動教育意義上肯定它。一項教育活動區(qū)別于其他項教育活動最主要的特征就在于其所要實現(xiàn)的目標(biāo)的特殊性[10]。勞動教育獨特的育人價值應(yīng)該從其目標(biāo)著手，也就是說，當(dāng)我們檢查某一項體驗是否具有勞動教育意義時，應(yīng)該采用“它是否提升了學(xué)生的勞動素養(yǎng)”這一標(biāo)準(zhǔn)。

（二）勞動教育意義上的體驗類別

就現(xiàn)有的勞動教育實踐來看，體驗存在不同的表現(xiàn)形態(tài)。具體而言，可以將“勞動教育意義上的體驗”分為如表1所示的四大類別。

“真實勞動中的體驗”，主要指學(xué)生從事真正意義上的勞動所獲得的體驗。勞動，即創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的活動[11]。學(xué)生還未進(jìn)入社會，還不是真正意義上的勞動者，他們直接從事創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富相關(guān)活動的機會很少。但這并不意味著教育者不能以真實勞動中的體驗作為教育素材。比如，家務(wù)勞動就是學(xué)生可以真實進(jìn)入的勞動形態(tài)之一。在真實勞動中，學(xué)生獲得的是對于勞動的直接體驗——通過自己的身體力行，認(rèn)識到勞動的諸多特征（如辛苦、重復(fù)），并直接體會到勞動的意義。

正因為學(xué)生可以直接進(jìn)入的真實勞動具有很大程度的稀缺性，“教育性勞動”成為當(dāng)下許多學(xué)校開展勞動教育時的主要手段。它是指那些主要貢獻(xiàn)不是“創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富”，而是促進(jìn)學(xué)生成長的活動。這些活動以“勞動”為形式，但并不是嚴(yán)格意義上的勞動。通過模擬勞動過程，學(xué)生能夠了解勞動知識，鍛煉勞動能力?？墒菑捏w驗的角度來看，教育性勞動最大的缺憾在于：它無法讓學(xué)生直接體驗到勞動真實、完整的意義。比如，《綱要》中提出，初中階段應(yīng)讓學(xué)生“獲得初步的職業(yè)體驗，形成初步的生涯規(guī)劃意識”，高中階段則需“注重圍繞豐富職業(yè)體驗，開展服務(wù)性勞動和生產(chǎn)勞動”。因此，一些學(xué)校設(shè)計了模擬性的職業(yè)體驗活動，無論是讓學(xué)生走出校門，體驗一天的快遞員，還是在學(xué)校中設(shè)置警察、清潔工等不同崗位，都是通過讓學(xué)生具體操作這些職業(yè)的典型任務(wù)，讓學(xué)生們產(chǎn)生相應(yīng)的勞動體驗。雖然這些活動能夠讓學(xué)生更加全面、細(xì)致地了解某一職業(yè)的工作內(nèi)容，甚至感嘆“工作不易”，但由于這些體驗持續(xù)性不足，且很難真正做到“不勞動者不得食”，所以學(xué)生往往容易忽視（至少是難以深刻體會）職業(yè)勞動背后“滿足生存需要”的底線需求，故而難以培育出《意見》和《綱要》希望通過職業(yè)體驗實現(xiàn)的“勞動自立意識”。同時，這類非真實的勞動情境往往也缺乏對現(xiàn)實職業(yè)生活中復(fù)雜的勞動關(guān)系的設(shè)計，因此也無法兼顧真實勞動中個體的社會交往、被人尊重、自我實現(xiàn)等多元需求。當(dāng)然，學(xué)生除了部分直接體驗之外，學(xué)生還可以在教育性勞動中獲得間接體驗。在一些教育性勞動中，學(xué)生不僅自己參與實踐，而且需要與他人合作?！毒V要》也指出，小學(xué)中高年級學(xué)生可以“初步體驗種植、養(yǎng)殖、手工制作等簡單的生產(chǎn)勞動，初步學(xué)會與他人合作勞動”。這就是說，學(xué)生還可以在“勞動”時觀察到其他同學(xué)，甚至是教師是如何“勞動”的，這種觀察就是關(guān)于勞動的間接體驗，也會影響他們對勞動的認(rèn)知。

“非勞動”教育中的體驗，則是指在這類體驗中，開展勞動教育的方式既不是真實勞動，也不是模擬勞動。蘇霍姆林斯基就曾提出，為了進(jìn)行熱愛勞動的教育，要對學(xué)生思想實施直接影響，其中三種有效的形式是：講關(guān)于勞動的教育性故事、組織學(xué)生與勞動者會面、 通過文藝作品中的藝術(shù)形象對學(xué)生實施教育[12]。這些活動乃是通過間接體驗而非直接體驗，對學(xué)生產(chǎn)生影響。比如，當(dāng)學(xué)生聆聽勞模講述其勞動故事，雖然他們自己沒有直接進(jìn)行勞動，卻能夠從故事中部分認(rèn)識到勞動的特征，也可能不同程度地領(lǐng)悟到勞動的意義。學(xué)科教學(xué)中的相關(guān)文字、視頻材料等也可能給學(xué)生帶來這樣的體驗。

隱性勞動教育，實際上也是一種學(xué)生沒有“勞動”的勞動教育，但并不一定意味著教育者不勞動——它是指教育者在日常的學(xué)校生活中給學(xué)生呈現(xiàn)的勞動世界對學(xué)生所產(chǎn)生的教育影響。由于它不是直接的、明顯的勞動教育，所以稱之為“隱性”勞動教育。一些教育者認(rèn)為，在校園生活中，學(xué)生不能目睹真實的勞動世界，所以需要用教育性勞動，讓學(xué)生在近似勞動的模擬情境中直接體驗。事實上，每一位教師如何對待自己的職業(yè)生活正是學(xué)生日日都能見到，并對其勞動觀念和精神產(chǎn)生潛移默化的影響的隱性勞動教育。如果教師是在“混日子”，學(xué)生恐怕很難從師生交往中體會到“熱愛勞動”“勞動創(chuàng)造美好生活”等理念。此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如何與教師相處，教師們?nèi)绾闻c學(xué)校后勤人員相處，都會向?qū)W生傳遞出“尊重普通勞動者”是否重要。這些由教師身體力行的勞動觀念往往帶給學(xué)生更深的影響——學(xué)生認(rèn)為這些才是真實的勞動準(zhǔn)則，也更值得自己模仿。

總體來看，“勞動教育意義上的體驗”中，一小部分是直接體驗，需要學(xué)生親身實踐，但另一部分則是間接體驗，雖不需要學(xué)生直接勞動，也能夠?qū)λ麄儺a(chǎn)生不可小覷的教育影響。直接體驗具有提高勞動能力、強化勞動意識的雙重功能。間接體驗一般對勞動能力的提升作用較小，主要表現(xiàn)為對勞動觀念、精神的引領(lǐng)之上。

二、加強體驗的勞動教育意義的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

“勞動教育意義上的體驗”的不同種類，可以為勞動教育實踐拓展思路。作為教育者，不僅是要幫助學(xué)生生成體驗，而且要努力提升其體驗的品質(zhì)。若想提升體驗的品質(zhì)，從源頭上來看，這一體驗活動應(yīng)該是符合學(xué)生內(nèi)在需求的；從過程上看，體驗不是單純地“做”，更是深入地“想”；從機制上看，體驗效果的強化有賴于勞動習(xí)慣的養(yǎng)成。下文將對以上三點進(jìn)行具體闡述。

（一）喚起勞動需要

需要喚起是任何一項教育活動，尤其是體驗類教育活動的關(guān)鍵步驟。馬克思指出：“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做”[13]。需要的喚起為學(xué)生參與教育活動提供動力系統(tǒng)。但在具體實踐中，一些學(xué)校和教師誤以為“喚起需要”就是“激發(fā)興趣”。因此他們?yōu)閯趧咏逃龑嵺`設(shè)計各種活潑、精巧的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生們樂于參與。但如果只是喚起短期的、表層的興趣，往往容易使得學(xué)生只是因為“好玩”而參與，忽略真正的教育目標(biāo)，甚至造成最終的收獲與教育目標(biāo)南轅北轍。事實上，在杜威來看，這也不是真正的興趣，“外部環(huán)境是否有趣味，要看這個環(huán)境與個人目的的關(guān)系如何”[14]。這就意味著，學(xué)生對一項教育活動的內(nèi)在興趣，乃是經(jīng)由一種“它與我的學(xué)習(xí)生活有多大關(guān)聯(lián)”的判斷。恩格斯也提出，“就單個人來說，他的行動給的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗囊庵镜膭訖C，才能使他行動起來”[15]。因此，需要的喚起，其實是要認(rèn)真思考“學(xué)生究竟可能有哪些勞動需要”，并根據(jù)這種需要的判斷去設(shè)計活動。

具體而言，我們要把握學(xué)生需要的內(nèi)在豐富性、時代差異性和群體多樣性。所謂內(nèi)在豐富性，主要是指學(xué)生的勞動需要不僅有工具性的，還有超越性的，不僅有個體意義上的，還有社會意義上的。當(dāng)教育者創(chuàng)設(shè)相關(guān)體驗時，應(yīng)該適當(dāng)兼顧不同種類、不同層次的勞動需要，尤其應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生提升至超越性的、強調(diào)社會價值的勞動需要。事實上，無論是哪一種“勞動教育意義上的體驗”，學(xué)生在其中所感知到的勞動意義都不應(yīng)該局限在生存需要，而是應(yīng)該讓學(xué)生意識到：勞動不僅是絕大多數(shù)人滿足生存需要的最好方式，更是實現(xiàn)自身多種需要的有益渠道。比如，在校園種植活動中，如果學(xué)生的體驗主要集中在“出于生存需要進(jìn)行種植勞動的農(nóng)民非常辛苦”，那少部分家庭富裕的學(xué)生可能就會產(chǎn)生逃避種植勞動的念頭，因為他們認(rèn)為自己將來不會從事這類勞動。其實，參與種植勞動的需要構(gòu)成非常豐富，并非僅有“生存”這一種需要。蘇霍姆林斯基在論述“教育性勞動”時就曾指出，“只要有可能，我們的學(xué)生都直接加入成人勞動集體，直接參加創(chuàng)造物質(zhì)財富的田間和畜牧場的勞動。我們很重視建立學(xué)生同成人勞動者之間的上述關(guān)系，使學(xué)生創(chuàng)造的物質(zhì)財富為成年勞動者所急需，使孩子們把自己參加的、在某種程度上說是學(xué)校的教育性勞動看作是成人的勞動”[16]。蘇霍姆林斯基之所以將教育性勞動盡可能地與成人勞動建立聯(lián)系，乃是因為當(dāng)學(xué)生的種植成果為他人所需時，學(xué)生在種植時，就不是單純地“為自己的生存而勞動”，乃是為更多人的幸福生活而勞動。當(dāng)人性中更加崇高的使命感被喚起時，學(xué)生的動力就更強。雖然今天大部分學(xué)校沒有辦法采用蘇霍姆林斯基類似于讓學(xué)生部分參與生產(chǎn)公社勞動的做法，但是一些學(xué)校已有的做法可以借鑒，如將學(xué)生勞動產(chǎn)品進(jìn)行愛心義賣，并將義賣所得捐獻(xiàn)給需要幫助的人。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的勞動產(chǎn)品能夠產(chǎn)生社會價值，他們的勞動熱情就會進(jìn)一步高漲。

時代差異性，則是指新時代的學(xué)生可能具有與年長教育者不同的勞動需要。新時代勞動教育所面臨的一個重要時代變化是：生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的今天，的確有一群兒童由于家庭財富積累實現(xiàn)不勞動就生活無虞。而且，當(dāng)資本增值的速度高于勞動收入增長的速度，“食利者意識”向中產(chǎn)階級乃至更廣泛人群的蔓延也使得“不勞動”成為青少年的可能心態(tài)。如果說“通過勞動改善生活”曾經(jīng)激勵了一批青年人（包括當(dāng)代的教師們），那么，我們必須認(rèn)識到這一說法已經(jīng)難以喚起部分學(xué)生的勞動需要。從馬斯洛的需要層次論而言，當(dāng)一部分學(xué)生未來參與勞動的動機不再來自于生存需要，教師就應(yīng)該引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)、關(guān)注并轉(zhuǎn)移至更高級的需要，比如，社交的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。此外，還有勞動形態(tài)變化帶來的一系列勞動觀念轉(zhuǎn)變。比如，當(dāng)“非標(biāo)準(zhǔn)就業(yè)”成為趨勢，“鐵飯碗”背后的“穩(wěn)定”的勞動觀就遭遇動搖。教育者要主動檢查這種勞動需要中的代際差異，以防后喻文化時代的勞動教育危機——學(xué)生的勞動價值觀已經(jīng)更新了，而教育者的勞動價值觀還停留在過去。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)老師提倡的勞動價值觀并不符合時代特征，就不會相信老師推行的勞動教育，從而也不會熱情投入到這樣的活動中去。

群體多樣性則是指青少年群體內(nèi)部的勞動需要也具有差異性。比如，當(dāng)白領(lǐng)家庭的孩子與務(wù)農(nóng)家庭的孩子同時面對校園種植勞動時，其所產(chǎn)生的價值體驗可能截然不同。這對于農(nóng)村勞動教育實踐而言尤其重要，上文提到的物質(zhì)豐裕時代的勞動需要升級并不屬于所有學(xué)生，一部分學(xué)生仍然希望以勞動改善生活，并希望通過學(xué)校的科學(xué)知識教育來改變命運，針對這些學(xué)生，勞動需要的喚起更為復(fù)雜——或許對其中一部分人來說，逃離他們并不陌生的農(nóng)業(yè)勞動，正是他們接受教育的主要原因。努力理解他們的勞動需要，進(jìn)而幫助他們定位適宜的勞動需要，成為教育者創(chuàng)設(shè)體驗的基本前提。

最后，還需要強調(diào)一點，喚起勞動需要，不僅是教育手段，也是新時代勞動教育的一個重要目標(biāo)。無論是對于“因富致懶”的學(xué)生，還是由于貧困而希望脫離勞動階級的學(xué)生，幫助他們形成對于勞動的內(nèi)在的、豐富的需要，都應(yīng)該成為當(dāng)前勞動教育的題中之義。

（二）重視對體驗的反思

由于體驗強調(diào)主體參與，而個體間差異較大，所以體驗常常具有“不規(guī)則性、異質(zhì)性、流變性”[17]，作為教育者，應(yīng)該支持學(xué)生保有這種個體化的、模糊的初體驗，但并不意味著教育者不對這些初體驗進(jìn)行引導(dǎo)，恰恰相反，這種初體驗之后的引導(dǎo)正是勞動教育之“教育性”的最直接表現(xiàn)?！毒V要》中明確提出要“指導(dǎo)學(xué)生思考勞動過程和結(jié)果與社會進(jìn)步、個體成長的關(guān)聯(lián)，避免停留在簡單的苦樂體驗上”，也就是說，“指導(dǎo)學(xué)生思考”應(yīng)該是“體驗”之后的必然環(huán)節(jié)。如果說“喚起勞動需要”是教育者通過對學(xué)生真實需要的識別，將教育設(shè)計隱藏在活動環(huán)節(jié)中，那么“加強對體驗的反思”就是教育者的“顯性”教育行為。

這種反思應(yīng)該是深刻的、全面的、具有延展性的。在加強反思的深刻性方面，一個重要的思路是：在價值沖突中實現(xiàn)引導(dǎo)。朱小蔓曾指出，人格化是在個體用什么方式處置情感沖突的基礎(chǔ)上形成的。教育如果不進(jìn)入這一“沖突圈”，就始終是外在的、不觸及靈魂的，因而也不會對人格成長真正起作用[18]。 時下，勞動形態(tài)變化迅速、勞動價值觀多元，“搭建新的理念框架來理解當(dāng)下的勞動問題本身就成為了問題”[19]，因此，勞動教育不應(yīng)該回避學(xué)生不同的勞動認(rèn)知，而是要努力促使學(xué)生在矛盾與沖突中進(jìn)行辨析，真正鍛煉其價值選擇能力。比如，當(dāng)學(xué)生聽完勞模的感人事跡，非但沒有被觸動，反而提出“是否辛勤勞動，應(yīng)該是個體的自由選擇”，教師不應(yīng)直接否定學(xué)生的觀點，而是可以進(jìn)一步了解學(xué)生為何提出這一說法，是因為家境富裕缺少奮斗動機，還是因為媒介環(huán)境對個體權(quán)利的渲染，又或是因為同伴交往中“躺平”思想的滲透。教師應(yīng)該以此為教育契機，展開相應(yīng)的引導(dǎo)。如果學(xué)生強調(diào)個體權(quán)利，教師可以從個人利益的角度指出勞動有利于自我實現(xiàn)。如果學(xué)生只是缺少超越性的動機，教師可以列舉勞動的社會價值。事實上，并非每一個學(xué)生都能夠在體驗后真誠地表達(dá)自己的觀點，所以教師不能被動等待學(xué)生說出自己的想法，而是應(yīng)該積極思考每一種“勞動教育意義上的體驗”背后可能存在的價值沖突，并選擇其中具有代表性的觀點，主動拋給學(xué)生，組織相應(yīng)的討論，提升學(xué)生的反思能力?！敖虒W(xué)關(guān)注的是過程而不是結(jié)果，這里的關(guān)鍵是不要把答案直接呈現(xiàn)出來，而是要使答案背后的問題凸顯出來即問題化”[20]。

之所以要加強反思的全面性，因為不少學(xué)校在進(jìn)行勞動體驗的引導(dǎo)時，主要強調(diào)學(xué)生對自身體驗的反思。事實上體驗具有整體性，學(xué)生在某一個具體情境中，不僅關(guān)注自己的勞動實踐，還觀察到他人的勞動實踐，甚至有可能是他人的勞動觀念和行為對其認(rèn)知產(chǎn)生了更重要的影響。比如，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)在校園種植中投機取巧，且沒有被發(fā)現(xiàn)，他/她就會對誠實勞動的觀念發(fā)生動搖。如果教師在引導(dǎo)反思時，沒有讓學(xué)生評價他人勞動，這一情況就難以被發(fā)現(xiàn)，相應(yīng)的教育也不可能開展。同時，如果學(xué)生的勞動沒有得到他人的評價，一方面很難意識到勞動的社會性特征，另一方面也失去了從多角度認(rèn)識自身勞動的機會。反思的全面性正是要通過不同參與主體對個體勞動的觀察和思考來幫助學(xué)生認(rèn)識自己的勞動過程和勞動成果。

最后則是應(yīng)關(guān)注反思的延展性。前文在澄清體驗概念時提到了“做”。杜威的“做中學(xué)”往往會成為教育實踐的理論資源。似乎直接經(jīng)驗的給予就能夠帶來學(xué)生的“學(xué)”。但杜威自己就曾指出“僅僅是去做，不管怎樣生動，都是不夠的”[21]。具有教育性的“做”，應(yīng)該是經(jīng)驗的擴展。“一個行動如果不能聯(lián)系到個人更大的經(jīng)驗體系中去，只能提供片段化的經(jīng)驗，是沒有什么教育價值的”[22]。比如，學(xué)生去某一手機零部件加工廠參觀或投身教育性勞動，學(xué)生對于工廠的直接體驗，一定是有關(guān)工廠中的勞動類型及勞動產(chǎn)品。但教師在引導(dǎo)學(xué)生反思時，可以帶領(lǐng)學(xué)生探究這一產(chǎn)品的完整生產(chǎn)鏈條，體會當(dāng)前社會勞動的復(fù)雜分工——手機是由無數(shù)個零部件工廠的共同勞動合作完成的，甚至還可以引導(dǎo)學(xué)生思考勞動正義的話題——在手機生產(chǎn)的全球市場中，發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家的地位和作用有什么不同?！皠趧印笔菐椭鷮W(xué)生認(rèn)識社會的一個重要窗口，勞動教育者不能局限在學(xué)生看到的、聽到的有限勞動議題，而是要通過體驗后的反思，開拓學(xué)生視野，引領(lǐng)學(xué)生探索他們自以為熟悉、實際缺乏深入思考的勞動世界。

（三）形成勞動習(xí)慣

偶發(fā)的、單個的勞動教育體驗往往難以對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。勞動習(xí)慣的養(yǎng)成某種意義上，就是要求學(xué)校在設(shè)計體驗活動時注意連續(xù)性、實踐性和系統(tǒng)性。所謂連續(xù)性，就是指教育者應(yīng)該盡可能地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相似甚至是重復(fù)的體驗。重復(fù)本就是勞動的一個重要特征，因此，重復(fù)體驗也是讓學(xué)生更加深刻理解勞動。而且如果教育者能夠提供有益的反思環(huán)節(jié)，重復(fù)體驗就是一個加強反思的連續(xù)事件。周期性的體驗活動（如校園種植）常常比一次性的體驗活動（如下鄉(xiāng)勞動）收效更好，因為學(xué)生的每一次行為都可能成為反思結(jié)果的正向強化。

習(xí)慣往往表現(xiàn)為具體的實踐，養(yǎng)成勞動習(xí)慣之所以能夠加強體驗的教育性，一個重要原因是它為學(xué)生提供了學(xué)以致用的實踐機會。一個完整的勞動教育活動設(shè)計應(yīng)該是教育者能夠根據(jù)體驗中的學(xué)生收獲，設(shè)想可以持續(xù)操練、反復(fù)強化的實踐情境，并通過作業(yè)或者設(shè)計與上一輪體驗具有相關(guān)性的新活動來提供行動機會，為形成勞動習(xí)慣奠定基礎(chǔ)。

所謂系統(tǒng)性，則是指不同勞動素養(yǎng)在養(yǎng)成習(xí)慣這一教育過程中的同步提高、相互配合?！傲?xí)慣處在身體、思想、感情、行動的交匯處，將人之分散的‘心絮與‘活動 連接在一起，形成一個穩(wěn)定而又連續(xù)的存在”[23]。也就是說，勞動習(xí)慣的養(yǎng)成，往往是勞動行為、勞動認(rèn)知等各類勞動素養(yǎng)綜合提升的結(jié)果。勞動行為當(dāng)然是重要的。不過此處的勞動行為并非指“教育過程中學(xué)生做不做”，而是指“離開教育者視線之后學(xué)生做不做”。當(dāng)然，即使是具有教育意義的體驗，也未必馬上反映于行動。畢竟在校學(xué)生還不是真正的勞動者，他們大部分勞動觀念、知識和技能乃是在未來邁入社會后才能得到進(jìn)一步檢驗。但是如果學(xué)生能夠在“勞動教育意義上的體驗”中有效反思，其反思結(jié)果就指向一種正確的勞動傾向性——這種勞動傾向性并不一定馬上落實于行動，但只要遇到合適的機會，就會表現(xiàn)為行為。這也側(cè)面說明，勞動習(xí)慣并不一定只有看得見的直接操作，也有看不見的行為傾向性。對于勞動習(xí)慣而言，一種穩(wěn)定的、內(nèi)在的行為傾向性是更為重要的?！傲?xí)慣是主體通過形成一種行為秩序（或行為樣式）而形成一種心靈秩序（或心靈內(nèi)容）”[24]。也就是說，行為習(xí)慣的養(yǎng)成最終是指向一種思維習(xí)慣?！半x開教育者視線之后學(xué)生做不做”的一個關(guān)鍵在于：學(xué)生究竟有沒有形成關(guān)于勞動的積極思維習(xí)慣。舉例來看，幾乎每所學(xué)校都會組織學(xué)生參與校園衛(wèi)生勞動，但許多學(xué)生可能是“在校勤快，在家懶惰”，因為學(xué)生在校表現(xiàn)并非基于對此種勞動意義的理解，而是出于良好評價等其他原因參與勞動。當(dāng)思維習(xí)慣沒有養(yǎng)成，教育者預(yù)期的自覺行為就很難發(fā)生。

這事實上也說明了勞動教育中習(xí)慣與反思之間的關(guān)系。一方面，反思是習(xí)慣的重要前提。即使從外在表現(xiàn)來看，學(xué)生多次進(jìn)行了某種正確的勞動行為，他們?nèi)匀豢赡懿⑽蠢斫膺@種勞動的意義，只是被動地重復(fù)自己的行為。當(dāng)失去外在約束時，他們就不再進(jìn)行這類行為。因此，反思的質(zhì)量成為習(xí)慣的重要保障。另一方面，習(xí)慣也成為反思的檢驗方式。通過觀察“離開教育者視線之后學(xué)生做不做”，我們可以了解學(xué)生的反思是否深刻。雖然并非所有“勞動教育意義上的體驗”都表現(xiàn)為勞動，但它們都包含反思。前文將“勞動教育意義上的體驗”分為直接體驗和間接體驗。間接體驗中，學(xué)生并沒有直接參與勞動，但并不意味著間接體驗的教育效果不會帶來直接勞動。凡是能夠帶來學(xué)生自覺且能持續(xù)進(jìn)行的行為（即行為習(xí)慣）或積極的行為傾向性（即思維習(xí)慣），就是值得提倡的體驗方式。“品質(zhì)是精神記憶了的習(xí)慣。個體的品質(zhì)存在于習(xí)慣之中，且須通過習(xí)慣表達(dá)”[25]。深刻的反思最終會成為學(xué)生穩(wěn)定的勞動品質(zhì)，對其勞動實踐產(chǎn)生重要影響。

三、余論

本文力圖闡明“勞動教育意義上的體驗”及其實現(xiàn)路徑，具體到學(xué)校教育實踐中，除了在設(shè)計體驗時，注重把握喚起勞動需要、加強反思和養(yǎng)成習(xí)慣這三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)之外，還需要注意如下三點。

第一，教育者應(yīng)該將“勞動價值觀培育”作為設(shè)計體驗活動時的首要關(guān)切。事實上，正是對于勞動教育核心目標(biāo)理解的不同造成了當(dāng)下勞動教育實踐中處理“體驗”問題的差異。如果學(xué)校將勞動教育視為主要培養(yǎng)勞動技能的活動，就往往更加重視能夠讓學(xué)生“在游泳中學(xué)游泳”的直接體驗。而在經(jīng)濟和科技發(fā)展如此迅速的今天，勞動形態(tài)日新月異，當(dāng)下的勞動知識和技能的教育很難幫助學(xué)生應(yīng)對不確定的未來勞動世界。而且，勞動觀念本身能夠提供勞動知識和技能學(xué)習(xí)的動力，因此，蘇霍姆林斯基指出，“所謂做好勞動準(zhǔn)備，首先是指在道德上做好準(zhǔn)備以及要有熱愛勞動的思想”[26]。當(dāng)學(xué)校將勞動價值觀培育作為重點，就會打開思路，不再局限于直接體驗，而是對各類間接體驗引起重視。

第二，教育者應(yīng)該加深對價值觀教育之特殊性的認(rèn)識，而非簡單遷移知識和技能教育的一般方法?！芭囵B(yǎng)學(xué)生的價值判斷能力是價值教育的一個核心任務(wù)”[27]。價值判斷是學(xué)生具有自主性的價值選擇，因此，價值觀教育不只是讓學(xué)生了解“哪一種價值判斷是社會主流更為認(rèn)可的”，而應(yīng)該是讓學(xué)生真正理解主流價值判斷對個體的意義。這就要求學(xué)校進(jìn)一步增進(jìn)對價值主體的全面認(rèn)識，以及各類價值主體對于“勞動”的不同理解。當(dāng)下的勞動教育實踐者將更多心思花在“因地制宜”，卻忽視了“因材施教”對于勞動教育的意義。對象性原則不僅是一切教育的方法論，更是勞動教育中至關(guān)重要的準(zhǔn)則。如果教師沒有建立在對當(dāng)代學(xué)生的勞動觀念的準(zhǔn)確理解基礎(chǔ)上，就不可能真正喚起他們的勞動需要，更不可能定位他們認(rèn)知中的價值沖突，提升其反思質(zhì)量。

第三，教育者應(yīng)該抓住不同的“勞動教育意義上的體驗”的實踐規(guī)律。比如，在設(shè)計教育性勞動時，應(yīng)該注意間接體驗的抵消效應(yīng)和失真部分的離心作用。前者指的是教育性勞動雖然可以通過直接體驗給學(xué)生正向激勵，但是如果教育性勞動中學(xué)生同時受到同學(xué)或教師的負(fù)面影響，那么這種正向作用就可能被間接體驗抵消。后者則是指教育性勞動中那些不符合真實勞動的元素或場景，很有可能會誤導(dǎo)學(xué)生甚至教師，將教育目標(biāo)引至非勞動教育的方向。舉例來說，一些學(xué)校在組織校園種植時，勞動產(chǎn)品并非進(jìn)入社會交換領(lǐng)域，那么學(xué)生對于勞動產(chǎn)品屬性的理解就會出現(xiàn)偏差?？梢姡鞔_不同體驗的教育機制，掌握其實施要點，不僅有助于提升某類體驗的作用，而且有利于不同體驗相互配合，優(yōu)化整體效果。

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作者簡介：

曾妮：助理研究員，博士，博士后，研究方向為德育、勞動教育。

On Experience and Its Key Links in Labor Education

Zeng Ni

（School of Humanities and Social Sciences， Beijing Institute of Technology， Beijing 100081）

Abstract： ‘Experience can be described as the key word of labor education in the new era， which is highly valued by everyone. However， a comprehensive and accurate understanding of experience is an important prerequisite for giving full play to the positive role of experience in the practice of labor education. Generally speaking， ‘the experience that has the influence of labor educationon the one hand emphasizes that experience should be educational， on the other hand， it emphasizes that this educational experience should take the improvement of students labor literacy as the fundamental purpose. At present， the experience in the sense of labor education exists in real labor and educational labor， as well as ‘non labor education and implicit labor education. If we want to give further play to the labor education value of these experiences， we must arouse students labor needs， improve the profundity， comprehensiveness and extensibility of their reflection， and finally cultivate students labor behavior habits and labor thinking habits on the basis of reflection.

Keywords： experience； educational labor； needs； reflection； habits

收稿日期：2021年7月31日

責(zé)任編輯：趙云建