戎梅

當(dāng)今社會(huì)，學(xué)生問題日益復(fù)雜多變。傳統(tǒng)的嚴(yán)厲“說教”已過時(shí)，取而代之的是深入學(xué)生內(nèi)心世界的人性化教育。這就要求教師深入了解自己的學(xué)生，用全新的模式解決學(xué)生問題。一直以來，教師對(duì)學(xué)生的了解更多的是憑借經(jīng)驗(yàn)，并沒有具體的操作方式。如何更深入了解學(xué)生的內(nèi)心世界，薩提亞的“冰山理論”提供了一個(gè)工具。它就像一個(gè)深入學(xué)生內(nèi)心世界的階梯，教師只要沿著這些階梯就能走近學(xué)生。

一、薩提亞及其“冰山理論”

維吉尼亞·薩提亞是美國最具影響力的首席心理治療大師，也是家庭治療的創(chuàng)始人。薩提亞進(jìn)一步發(fā)展了精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德的意識(shí)與潛意識(shí)理論，將人的內(nèi)心比作冰山，提出了著名的薩提亞“冰山理論”。它指一個(gè)人的“自我”就像一座冰山，我們能看到的只是冰山在水面上的一小部分——事件和行為，而更大一部分的內(nèi)在世界卻藏在更深層，不為人所知，恰如冰山（如下圖）。

在這一理論中，冰山從上至下有七層，分別是行為（行動(dòng)、故事內(nèi)容）、應(yīng)對(duì)方式（姿態(tài)）、感受（喜悅、興奮、恐懼、憤然等）、觀點(diǎn)（信念、假設(shè)、主觀認(rèn)知等）、期待（個(gè)體對(duì)自己或他人）、渴望（被愛、被接納、被認(rèn)同等）和自我（個(gè)體的生命力、精神、靈性、本質(zhì)等）。冰山越往下，越能反映個(gè)體內(nèi)心最為核心的部分。例如，期待、渴望和自我認(rèn)知是個(gè)體生命互為聯(lián)結(jié)的部分，是人獲得改變的動(dòng)力和源泉。薩提亞認(rèn)為，通過建構(gòu)一個(gè)人的冰山模型，能夠幫助我們很好地發(fā)現(xiàn)和理解人的內(nèi)心世界，從而提高個(gè)人自尊，改善溝通及幫助人活得更“人性化”。

二、“冰山理論”視角下的師生沖突

學(xué)校中，很多教師都有一份教育好學(xué)生的愛心和責(zé)任心，但面對(duì)問題學(xué)生卻常常感到無法溝通。有時(shí)，教師的苦口婆心換來的卻是學(xué)生的逆反心理與對(duì)抗情緒，稍有不慎就會(huì)導(dǎo)致師生間不必要的沖突。

請(qǐng)看下面一個(gè)案例：自習(xí)課上，學(xué)生們正在做作業(yè)，學(xué)生A與B丟紙團(tuán)打鬧。教師進(jìn)教室時(shí)，剛好看到學(xué)生B丟紙團(tuán)，于是讓B到教室外面，不要影響其他人學(xué)習(xí)。B不出去，理由是A先丟的，自己只是將紙團(tuán)再丟回去，不應(yīng)只罰自己。教師見B不聽管教，更加生氣，嚴(yán)厲的批評(píng)導(dǎo)致了師生沖突。

在薩提亞的“冰山理論”看來，人的行為背后都有其深層次原因或正面動(dòng)機(jī)。師生沖突行為的內(nèi)在必定蘊(yùn)藏著大量深層原因，只有深入了解雙方的內(nèi)在“冰山”，才有助于化解沖突。請(qǐng)看本案例中師生的內(nèi)在“冰山”。

1.教師內(nèi)心的“冰山”

在案例中，教師采用了批評(píng)、指責(zé)的行為方式來應(yīng)對(duì)學(xué)生B的行為和對(duì)抗態(tài)度，當(dāng)時(shí)表現(xiàn)出的情緒是氣憤和憤怒。在情緒的背后還隱藏著更豐富的感受——因自己的尊嚴(yán)受到打擊而感到悲傷，因無法掌握此種局面而感到恐懼等，這些感受教師自身可能都沒有意識(shí)到。它們?cè)醋越處煿逃械囊恍┯^念：學(xué)生就應(yīng)該聽從教師教導(dǎo)，要尊重教師。沿著“冰山”繼續(xù)向下分析，教師的期待是能得到學(xué)生尊重和理解;內(nèi)心渴望被學(xué)生認(rèn)同，被學(xué)生認(rèn)為是一位有能力、有價(jià)值的教師。所以，當(dāng)學(xué)生B表現(xiàn)出不服從管教時(shí)，教師會(huì)覺得學(xué)生不尊重、看不起自己，自我價(jià)值感降低，內(nèi)心的渴望、期待未得到滿足。

2.學(xué)生B內(nèi)心的“冰山”

面對(duì)教師的批評(píng)，學(xué)生B先是推卸責(zé)任，后又用對(duì)抗的方式應(yīng)對(duì)教師的批評(píng)。情緒上，被教師“不公平”的批評(píng)感到委屈和不滿。觀念上，學(xué)生B認(rèn)為教師應(yīng)該了解事情真相，是A先丟的紙團(tuán)，自己只不過是將紙團(tuán)再丟回去，不關(guān)自己的事，應(yīng)懲罰A。只有這樣，才算公平。這種信念讓他渴望得到教師的接納，愛和公平對(duì)待，期待自己是有價(jià)值的人。

當(dāng)師生的兩座“冰山”同時(shí)呈現(xiàn)時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，越往下探索，兩座“冰山”的內(nèi)容越趨向一致。無論是教師還是學(xué)生，都期待自己成為有能力、有價(jià)值的人，渴望被認(rèn)可、被愛。其實(shí)，這也是人類共有的生命追求。

三、運(yùn)用“冰山理論”化解師生沖突

在該案例中，沖突發(fā)生時(shí)，師生雙方既看不到自己內(nèi)心的期待與渴望，也看不到對(duì)方的。因此，師生都無法從對(duì)方那里得到認(rèn)可，感受到自我價(jià)值等。這種“未滿足的期待”迫使教師繼續(xù)保持指責(zé)姿態(tài)對(duì)待學(xué)生，學(xué)生則是用“你怎么說我都不在乎”的超理性姿態(tài)來對(duì)抗。可以說，未滿足的期待是沖突存在的根源，如何處理師生未滿足的期待呢？

1.調(diào)整情緒

當(dāng)學(xué)生做出一些不良行為時(shí)，比如，案例中的相互打鬧，教師的負(fù)面情緒立刻被點(diǎn)燃，易產(chǎn)生沖動(dòng)和暴躁。此時(shí)，教師的感性多于理性，解決問題很容易就僅停留在行為層面，而忽視了行為產(chǎn)生的深層次原因。這種情況下，教師根本無法掌握問題的主動(dòng)權(quán)，往往被學(xué)生表面的對(duì)抗行為所牽制，將不良情緒轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上。所以，當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)，教師要冷靜下來，心態(tài)放平和，這樣才有可能覺察自己和學(xué)生的“冰山”。

2.自覺分析“冰山”

當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)，人們應(yīng)有一種自覺性，即自覺運(yùn)用“冰山理論”去分析自己與他人的內(nèi)在“冰山”。在該案例中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不服從管教時(shí)，教師如能利用“冰山理論”分析學(xué)生的行為，看到的將不僅僅是學(xué)生表面的對(duì)抗，還會(huì)有更深層次的思考：他這樣做的目的是？想表達(dá)什么？期望、渴望得到什么？同理，教師還可以利用“冰山理論”來分析自己，問問自己這樣做的目的是什么？期望得到什么？渴望獲得什么？當(dāng)多些這樣的思考時(shí)，教師就能發(fā)現(xiàn)教育的元素與契機(jī)，師生間的沖突大可避免。

3.滿足心理期待

教師一旦覺察到自己未滿足的期待，情緒就變得平和而穩(wěn)定，對(duì)待學(xué)生的態(tài)度也會(huì)發(fā)生改變，從而更有效地處理學(xué)生問題。

通過剖析師生的內(nèi)在“冰山”，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生執(zhí)意不出去，是因?yàn)樗麅?nèi)心的公平、被接納等沒有得到滿足，而非對(duì)教師的不尊重;覺察到這種期待后，教師的感受、對(duì)待學(xué)生的態(tài)度等都會(huì)發(fā)生改變，與學(xué)生的溝通變得有效。通過一些簡短對(duì)話，抓住教育時(shí)機(jī)，滿足學(xué)生的公平需求。此時(shí)，學(xué)生的應(yīng)對(duì)姿態(tài)就會(huì)發(fā)生變化，從原來的超理智型轉(zhuǎn)化為一致型，他會(huì)愿意接受教師的建議與要求。這樣以來，教師內(nèi)在有能力、有價(jià)值、被認(rèn)同的期待也得到滿足，其應(yīng)對(duì)姿態(tài)也從指責(zé)變?yōu)橐恢滦停瑴贤Ｊ降母淖冏詈蟠偈箮熒P(guān)系更加和諧。

教師還應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)自己，建立更高的自我價(jià)值，達(dá)到身心整合，內(nèi)外一致，從而建立和諧的師生關(guān)系。

責(zé)任編輯? 邵健麗