甄真 白菁 米潔

摘 要：課程與教學(xué)模式的改革必將引起評價方式的變革，學(xué)生的全面發(fā)展呼喚新的人才培養(yǎng)模式和評價理念。以提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和實踐能力為宗旨，探索“課程+課堂”雙維度、多方式下學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價模式，形成記錄范式供教師使用，構(gòu)建了“優(yōu)化教學(xué)評價設(shè)計—細(xì)化教學(xué)組織實施—完善教學(xué)過程監(jiān)控—加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)”的學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價實現(xiàn)路徑，為高校教師實施課程過程性評價提供有效借鑒，為學(xué)校推進(jìn)課程過程性評價提供參考。

關(guān)鍵詞：課程;雙維度;多方式;過程性評價;實現(xiàn)路徑

課程評價既是對已有教學(xué)成果的全面檢測，又是對后續(xù)教學(xué)行為及其成果進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的基礎(chǔ)，是教育教學(xué)改革中重要的一環(huán)。近年來，我國教育評價體系逐步完善，學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價受到了廣泛的關(guān)注，學(xué)者們相繼開展了深入的研究，許多高校開始嘗試過程性評價實踐，取得了一定的成果。但是，目前的過程性評價方法過于宏觀，缺乏實施落地的有效途徑，教育評價的功能仍未得到充分的發(fā)揮。這一問題突出表現(xiàn)為“唯分?jǐn)?shù)”評價學(xué)生，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，某種程度上忽視了學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的全面發(fā)展。因此，加強(qiáng)課程過程性評價方式的改革研究，對實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念和提升課程教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

基于雙維度下的過程性評價模式

高校課程教學(xué)的根本目的在于學(xué)生知識、能力與素質(zhì)的全面培養(yǎng)，這一目的實現(xiàn)需要通過課程體系的設(shè)置和每一門課程的教學(xué)實施。在實際教學(xué)過程中，以課程教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，根據(jù)課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容，考慮讓學(xué)生“學(xué)什么、為什么學(xué)、怎么學(xué)和如何考評”，以此為出發(fā)點選取課程的核心章節(jié)，完成講授這部分內(nèi)容的課堂教學(xué)設(shè)計。具體到課堂講授過程評價可以按照課前、課中、課后分段進(jìn)行[1]，每一階段的教學(xué)設(shè)計中應(yīng)充分考慮本堂課要實現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果，精心安排多種方式的教學(xué)活動對學(xué)生進(jìn)行階段性評價，鞏固課程目標(biāo)的達(dá)成。雙維度下的學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價相互關(guān)聯(lián)，課程內(nèi)容的不同決定了課堂講授和評價學(xué)生方式的不同，課堂各階段的評價結(jié)果又能檢驗課程核心內(nèi)容的選擇是否合理。

基于上述兩個維度，構(gòu)建“課堂+課程”的維度關(guān)系模型（如圖1所示）。橫坐標(biāo)上的點代表一門課程的核心章節(jié);縱坐標(biāo)上的點代表一堂課的“前、中、后”三個階段;橫、縱坐標(biāo)的交點代表在課程重要內(nèi)容部分的課堂講授階段要采取能檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方式，并且產(chǎn)生相應(yīng)的評價結(jié)果。在實際應(yīng)用時，教師可根據(jù)實際需要在相應(yīng)點處自行設(shè)計過程性評價方式，并制定該評價方式的評價標(biāo)準(zhǔn)和比例。

圖1? “課堂+課程”維度關(guān)系模型

1.課程維度

在課程維度下（即橫坐標(biāo)下），按照學(xué)生能力培養(yǎng)目標(biāo)，認(rèn)真思考如何將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與課程目標(biāo)相匹配，根據(jù)明確的課程所要實現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果對課程內(nèi)容進(jìn)行綜合考量，列出本課程的核心內(nèi)容，有針對性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計;根據(jù)課程內(nèi)容的差異性，如重點或非重點、簡單或困難等，制定合理的評價標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)重，注重評價等級的區(qū)分，而不是簡單地以“量”進(jìn)行評價。

2.課堂維度

課堂教學(xué)是教師對學(xué)生進(jìn)行知識傳授、思想引領(lǐng)和技能訓(xùn)練的主要渠道，課堂評價也成為教師對學(xué)生進(jìn)行評價的主要方式之一。在課堂維度下（即縱坐標(biāo)下），根據(jù)課程重點章節(jié)的特點，以實現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)和達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)效果為目的，針對本堂課學(xué)生應(yīng)掌握的知識點和能力要求，進(jìn)行詳細(xì)的“課前—課中—課后”教學(xué)設(shè)計，選擇適合該內(nèi)容的過程性評價方式對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢驗。對于實踐類課程（包含畢業(yè)設(shè)計），同樣可以采用上述雙維度的過程性評價，此時橫坐標(biāo)可以是不同的重點實驗項目、專題、畢業(yè)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)等，縱坐標(biāo)可以是具體環(huán)節(jié)的不同階段。

過程性評價方式探究

應(yīng)用型高校注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，通過教與學(xué)的全面互動，實施多種評價方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升課堂教學(xué)實際效果，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[2]。目前，高校采用的過程性評價方式有很多，可根據(jù)不同的角度將評價方式進(jìn)行歸類。

1.觀察角度

第一，課堂內(nèi)觀察方式。通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，如學(xué)生出勤情況、上課學(xué)習(xí)態(tài)度及注意力狀況等，對學(xué)生有針對性地進(jìn)行獎懲，如對于遲到早退、無故曠課、上課不認(rèn)真的學(xué)生要扣除相應(yīng)分?jǐn)?shù);對于課堂上積極表現(xiàn)、主動參與互動的學(xué)生則應(yīng)以加分鼓勵，充分調(diào)動學(xué)生積極性，提高學(xué)習(xí)效果。

第二，課堂外觀察方式。通過課后與學(xué)生的溝通交流中進(jìn)行觀察，如在課后答疑、交流分享、作業(yè)批改等環(huán)節(jié)了解學(xué)生查閱資料自主學(xué)習(xí)的情況、作業(yè)完成情況。一方面，教師可以通過學(xué)生課后的提問次數(shù)、作業(yè)的提交次數(shù)等量化指標(biāo)看出學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度;另一方面，可以通過學(xué)生提問的深度、作業(yè)的完成質(zhì)量等質(zhì)性指標(biāo)看出學(xué)生對知識的掌握情況。

2. 互動角度

第一，師生互動方式。課堂提問是師生互動最主要的形式，通過一些問答可以了解學(xué)生對知識的掌握情況。除此之外，還可設(shè)計一些引發(fā)學(xué)生思考的問題，如“你們有什么建議？”“你對……的看法是什么？”等。對于學(xué)生的回答也不要簡單地說“對”或“錯”，要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與課程有關(guān)的討論，增強(qiáng)互動效果。根據(jù)提問的難易程度對學(xué)生的評價進(jìn)行區(qū)分。

第二，生生互動方式。合作學(xué)習(xí)是生生互動的一種常見形式，主要包括課內(nèi)外和同學(xué)討論學(xué)術(shù)問題、交流分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗和方法、合作完成項目等，可對學(xué)生進(jìn)行較為全面的評價。合作學(xué)習(xí)小組可由不同成績、不同能力的學(xué)生組成，使優(yōu)等生的才能得以施展，中等生得以鍛煉，學(xué)困生得到幫助。此部分可適當(dāng)增加學(xué)生自評、互評的比例，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力[3]。

3. 考核角度

第一，考試方式。作為檢查教學(xué)效果、保證教學(xué)質(zhì)量的重要手段，考試可謂是我國高校學(xué)生評價的主要形式。通過考試，能夠幫助和督促學(xué)生系統(tǒng)地復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)知識，就學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握程度做出客觀的評價?？荚噧?nèi)容應(yīng)能覆蓋這一階段學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，方式可以是閉卷或開卷。

第二，專題論文方式。根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置不同的專題論文，引導(dǎo)學(xué)生自主收集和查閱文獻(xiàn)資料，進(jìn)行綜合分析、提煉總結(jié)、形成論文，可由學(xué)生個人或團(tuán)體共同完成，主要檢測學(xué)生的邏輯思維能力、總結(jié)歸納能力、分析和解決問題能力以及書面表達(dá)能力。

第三，實操方式。實操是檢驗知識掌握程度最有效的手段，它對學(xué)生能力的發(fā)展起著重要的作用。在教學(xué)中，注重知識與應(yīng)用的聯(lián)系，在課程的合適內(nèi)容處設(shè)計實操環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于實際。特別是沒有獨(dú)立實踐環(huán)節(jié)的文科課程，如英語聽說類課程可安排學(xué)生給英文電影配音、演講等;思政類課程可安排黨章、黨史知識競賽等。

學(xué)生過程性評價的實現(xiàn)路徑探究

圍繞“強(qiáng)化意識、重視個性、增強(qiáng)能力、注重監(jiān)控”的改革思路，建立“優(yōu)化教學(xué)評價設(shè)計—細(xì)化教學(xué)組織實施—完善教學(xué)過程監(jiān)控—加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)”的過程性評價實現(xiàn)路徑。

1.優(yōu)化教學(xué)評價設(shè)計，采用合理的評價方式和標(biāo)準(zhǔn)

進(jìn)一步聚焦人才培養(yǎng)質(zhì)量這一核心問題，時刻秉承“以學(xué)生為中心”的理念，將過程性評價落到實處，從學(xué)生“學(xué)”的維度去考慮評價方式和標(biāo)準(zhǔn)，瞄準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果。在實際教學(xué)過程中，結(jié)合課程特點和教學(xué)內(nèi)容積極采用不同的教學(xué)方式對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，針對不同類型課程知識更新速度、課程銜接關(guān)系以及實踐能力要求等特點，積極探究適合課程內(nèi)容的過程性評價方式，相應(yīng)制定合理的評價標(biāo)準(zhǔn)。

2.細(xì)化教學(xué)組織實施，雙維度、多方式開展過程性評價

基于上述兩個維度，設(shè)計“課程過程性評價記錄表”供教師針對不同階段的課堂教學(xué)對學(xué)生的過程性評價進(jìn)行記錄，引導(dǎo)和鼓勵教師進(jìn)行科學(xué)、合理的教學(xué)設(shè)計，在授課過程中注重對學(xué)生進(jìn)行過程性評價和記錄，在表中填寫所采用的評價方式，并根據(jù)前期設(shè)定的評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生在此方面的表現(xiàn)給出相應(yīng)結(jié)果。根據(jù)課程內(nèi)容的重要及難易程度分配各章節(jié)合適的比例，整個過程性評價結(jié)果由課程每個重要環(huán)節(jié)的評價結(jié)果加權(quán)組成;學(xué)生的總評結(jié)果由過程性評價結(jié)果和終結(jié)性評價結(jié)果加權(quán)組成，兩部分所占比重由教師給出。

3.完善教學(xué)過程監(jiān)控，推進(jìn)過程化管理的有效滲透

全面的過程性評價對教師的教學(xué)能力和水平、科學(xué)合理的教學(xué)觀念提出了更高的要求，因此在實際開展過程中，需要加強(qiáng)規(guī)范管理和過程監(jiān)控。在日常教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作中，緊密結(jié)合工程教育專業(yè)認(rèn)證工作要求，不斷細(xì)化和完善學(xué)期初、期中、期末等階段性教學(xué)檢查工作;通過深入課堂聽課、查閱課程資源、師生座談、調(diào)查問卷等工作收集信息與數(shù)據(jù)，全面了解學(xué)校對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持度、教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響度、學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度和獲得度[4]。

4.加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)，不斷完善過程性評價模式

教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)是教學(xué)過程評價的重要閉環(huán)，是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵核心[5]。通過多渠道的信息收集和反饋機(jī)制，掌握教學(xué)的基本狀態(tài)，充分挖掘教學(xué)優(yōu)秀案例，分享經(jīng)驗和做法，發(fā)揮典型教師的示范引領(lǐng)作用，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的有效提升;同時，對教學(xué)過程中存在的問題及時診斷、分析、反饋，幫助教師對課程教學(xué)設(shè)計進(jìn)行適時的調(diào)整和優(yōu)化，為科學(xué)合理地選擇課程關(guān)鍵內(nèi)容相應(yīng)的評價方式提供依據(jù)。針對教育教學(xué)改革過程中不斷出現(xiàn)的新情況、新問題，積極探索，勇于創(chuàng)新，最終找到適合學(xué)校學(xué)生的過程性評價體系。

本文系北京信息科技大學(xué)2019年度高教研究課題資助（項目編號：2019GJYB14）;北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題（項目編號：CDDB19166）;北京市社會科學(xué)基金研究基地項目（項目編號：19JDJYA001）;北京高等教育本科教學(xué)改革創(chuàng)新重點項目“新時代全面發(fā)展創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的研究及實踐”階段性研究成果

參考文獻(xiàn)：

[1]黃翔.翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)研究[J].科教導(dǎo)刊（下旬），2020（9）：47-48.

[2]韓淑慧. 應(yīng)用型高校雙語課程過程性考核模式實踐與反思[J].現(xiàn)代交際，2020（2）：156-157.

[3]曹明.過程性評價的應(yīng)用困境及對策[J].思想政治課教學(xué)，2020（3）：81-84.

[4] 洪藝敏. “以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)質(zhì)量“四維”評價[J].大學(xué)教育科學(xué)，2019（2）：14-15，122.

[5]吳正剛，嚴(yán)明，張瑞紅.以學(xué)生為中心的高校教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2019（4）：1-4.

（作者單位：北京信息科技大學(xué)）