劉春偉 韓曉萍

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院，遼寧大連；大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)日本語(yǔ)學(xué)院，遼寧大連)

1.引言

同聲傳譯作為一種同時(shí)調(diào)動(dòng)多重認(rèn)知機(jī)能的口譯工作形式，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)是“排除認(rèn)知干擾和解決認(rèn)知沖突來(lái)達(dá)到既定目的的心理加工過程”(陳振彩，2013：1)，譯員需要在聽解、翻譯和頭腦加工等幾種平行任務(wù)中排除干擾因素，形成完整準(zhǔn)確的目標(biāo)語(yǔ)輸出，其復(fù)雜的認(rèn)知加工過程一直是口譯學(xué)術(shù)界研究和一線譯員熱衷探討的話題。國(guó)內(nèi)外高校的中英口譯專業(yè)教學(xué)模式存在共性，都是在培養(yǎng)多任務(wù)共時(shí)處理能力的基礎(chǔ)上的語(yǔ)料訓(xùn)練。開展同傳課程的國(guó)內(nèi)外高校，試圖從多角度的口譯理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，來(lái)指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)并培養(yǎng)優(yōu)秀的同傳人才。

作為英國(guó)口譯專業(yè)排名前五的薩里大學(xué)(University of Surry)，口譯教學(xué)的策略制定與教學(xué)活動(dòng)組織完全由一線資深職業(yè)譯員而非專職大學(xué)教師來(lái)完成。其授課環(huán)節(jié)由英國(guó)外交部的首席譯員的團(tuán)隊(duì)合作完成，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，整合實(shí)踐而非理論經(jīng)驗(yàn)來(lái)引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生。比起其他著名院校的口譯專業(yè)，薩里生源的雅思分?jǐn)?shù)和口譯面試能力要求，遜于巴斯(University of Bath)、紐卡斯?fàn)?Newcastle University)等學(xué)校的要求，更無(wú)法與蒙特雷(MIIS)或巴黎高翻(ESIT)相比。但是由于薩里大學(xué)在師資(英國(guó)外交部首席譯員團(tuán)隊(duì))、教學(xué)法和實(shí)習(xí)(英國(guó)各校翻譯專業(yè)中實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)和崗位最多)方面的特色與優(yōu)勢(shì)，薩里的口譯專業(yè)研究生經(jīng)過一年的專業(yè)培訓(xùn)后能力得到大幅提升，就業(yè)時(shí)相比名校畢業(yè)生具有強(qiáng)勁優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)了薩里大學(xué)中英口譯教學(xué)模式的價(jià)值，那么這種根源于實(shí)踐的教學(xué)模式背后是什么理論在進(jìn)行支撐呢？筆者在薩里大學(xué)翻譯中心做訪問學(xué)者期間，跟隨中英口譯班上課，就薩里大學(xué)同聲傳的教學(xué)模式和理論淵源進(jìn)行研究，以期通過這種實(shí)踐研究來(lái)推進(jìn)同聲傳譯教學(xué)、學(xué)習(xí)和實(shí)踐的更大進(jìn)步。

2.薩里同傳訓(xùn)練模式介紹

國(guó)內(nèi)外高校的口譯專業(yè)的同傳訓(xùn)練多采用影子跟讀+慢速語(yǔ)料順句驅(qū)動(dòng)的模式，以語(yǔ)料訓(xùn)練為手段，逐步展開同傳授課和訓(xùn)練，而薩里大學(xué)口譯專業(yè)采用的是“三詞一譯”“迅速接譯”和“語(yǔ)速反應(yīng)”模式進(jìn)行訓(xùn)練。

薩里同傳訓(xùn)練模式的理論依據(jù)是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的“大腦功能偏側(cè)化”理論，其核心觀點(diǎn)是同傳過程中多任務(wù)的認(rèn)知加工、調(diào)節(jié)、控制和管理是通過大腦偏側(cè)化來(lái)實(shí)現(xiàn)的一種平行任務(wù)共時(shí)處理機(jī)制(蔡厚德，2010)?！按竽X功能偏側(cè)化”理論指導(dǎo)下的同傳訓(xùn)練，專注大腦在同傳過程從有意識(shí)到無(wú)意識(shí)的自動(dòng)加工過程培養(yǎng)，通過逐步培養(yǎng)學(xué)生形成大腦的“聽”“說(shuō)”“憶”“譯”等功能分工的偏側(cè)化結(jié)構(gòu)的分化和合成，從而實(shí)現(xiàn)同傳中的多任務(wù)同時(shí)處理；核心手段是減少橫向共時(shí)認(rèn)知多重負(fù)荷，通過平衡“聽”“說(shuō)”“憶”“譯”的分解或者簡(jiǎn)單合成，實(shí)現(xiàn)復(fù)雜多任務(wù)的共時(shí)性處理，從而實(shí)現(xiàn)從零基礎(chǔ)到同傳能力的形成和完善。

從基于“大腦功能偏側(cè)化”理論的培養(yǎng)實(shí)施過程來(lái)看，薩里大學(xué)中英MA口譯班的同傳授課在該理論的指導(dǎo)下，以“三詞一譯”“迅速接譯”和“語(yǔ)速反應(yīng)”訓(xùn)練為依托，以小篇幅簡(jiǎn)單語(yǔ)料為訓(xùn)練載體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生盡早介入口譯認(rèn)知區(qū)域分工。學(xué)生在慢語(yǔ)速、材料相對(duì)簡(jiǎn)單的語(yǔ)料基礎(chǔ)上完成了耳眼口的功能分化和協(xié)調(diào)兩步走的第一階段任務(wù)，再進(jìn)入到正常語(yǔ)速和具有背景知識(shí)的語(yǔ)料的同傳訓(xùn)練。而多感官的協(xié)調(diào)平穩(wěn)運(yùn)行功能的強(qiáng)化，需要后期靠 “迅速接譯”和“語(yǔ)速反應(yīng)”的訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的“聽”“說(shuō)”“憶”“譯”等技能分工具有初步分化和加工能力的時(shí)候，“迅速接譯”和“語(yǔ)速反應(yīng)”的語(yǔ)速和反應(yīng)速度強(qiáng)化訓(xùn)練使得學(xué)生的精力匹配通過速度訓(xùn)練得到強(qiáng)化，“迅速接譯”指的是學(xué)生在聽到源語(yǔ)的三個(gè)詞匯左右，就要迅速進(jìn)行翻譯。當(dāng)然“三詞一譯”是個(gè)泛指概念，并不是聽到三個(gè)詞的源語(yǔ)就一定要翻譯出來(lái)，而是強(qiáng)調(diào)在盡量短小且有意義的語(yǔ)篇范圍內(nèi)，學(xué)生將聽到的內(nèi)容進(jìn)行無(wú)延遲雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換?！把杆俳幼g”不僅是指迅速跟譯的緊密接續(xù)性，也指學(xué)生在翻譯過程中的語(yǔ)速。在“迅速接譯”的要求下，學(xué)生要在短時(shí)間內(nèi)對(duì)源語(yǔ)做出判斷反應(yīng)并輸出目標(biāo)語(yǔ)，忌諱思維滯留和停頓；如果聽不懂或者無(wú)法判斷，就要馬上跳躍到下一個(gè)“三詞”的意群，這也是加速大腦聽、說(shuō)、憶功能分化的偏側(cè)化過程。進(jìn)入到“迅速接譯”和“語(yǔ)速”的階段后，學(xué)生的日常課程和課后作業(yè)、課堂測(cè)試、期末考試等，都有明確的語(yǔ)速要求：語(yǔ)速快，難度較大，每分鐘150字的語(yǔ)音材料是最簡(jiǎn)單的訓(xùn)練素材。但在高度強(qiáng)調(diào)快語(yǔ)速源語(yǔ)條件下，還要求輸出語(yǔ)的流暢和得體性。在這些語(yǔ)言基本技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，薩里口譯還側(cè)重訓(xùn)練的真實(shí)性，即訓(xùn)練素材來(lái)源于真實(shí)會(huì)議場(chǎng)景，課堂訓(xùn)練活動(dòng)全部在同傳箱內(nèi)完成，確保學(xué)生在接受語(yǔ)言技能培訓(xùn)的同時(shí)培養(yǎng)同傳箱工作習(xí)慣。

在使用這種“偏側(cè)化”認(rèn)知模式進(jìn)行同傳授課的過程中，學(xué)生剛接觸同傳的時(shí)候，同傳任務(wù)完成質(zhì)量極差，開始階段的突出問題表現(xiàn)在以下方面：(1)聽力水平有限，無(wú)法正確理解源語(yǔ)；(2)無(wú)法在聽到幾個(gè)詞的條件下進(jìn)行語(yǔ)句意義判斷并脫口翻譯；(3)翻譯出來(lái)的句子支離破碎，句群之間邏輯混亂，不能形成完整有意義的篇章輸出；(4)輸出語(yǔ)語(yǔ)法不規(guī)范；(5)難以處理較快語(yǔ)速的源語(yǔ)。雖然學(xué)生最初的翻譯質(zhì)量不高，但在不間斷的課堂指導(dǎo)、大強(qiáng)度課后練習(xí)的訓(xùn)練下，學(xué)生的水平逐漸提高，從無(wú)法聽懂，到架構(gòu)“扔補(bǔ)問”的增補(bǔ)、刪減、合并、重復(fù)、省略等技能，使得“三詞一譯”成為可能。從輸出語(yǔ)質(zhì)量來(lái)看，經(jīng)過一年的高強(qiáng)度訓(xùn)練，學(xué)生從開始的語(yǔ)無(wú)倫次到畢業(yè)前的傳譯輸出言之有序、言之有物，并能走上翻譯工作崗位。實(shí)踐是檢驗(yàn)理論真實(shí)性的最高標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生從基礎(chǔ)相對(duì)薄弱到能夠走向同傳工作崗位，這是對(duì)薩里教學(xué)模式的肯定，那么這種來(lái)源于實(shí)踐的薩里同傳教學(xué)法，究竟包含著什么樣的理論依據(jù)？這些方法是如何逐步培養(yǎng)了大腦偏側(cè)化結(jié)構(gòu)的？

3.薩里模式的認(rèn)知依據(jù)：偏側(cè)化形成的認(rèn)知簡(jiǎn)化

同聲傳譯之所以被認(rèn)為是口譯學(xué)習(xí)的瓶頸，是由于該工作將“聽說(shuō)譯憶”等多個(gè)認(rèn)知過程壓縮在同一矢量范圍，是“口譯人員的語(yǔ)言能力、認(rèn)知能力，交際能力、傳譯技巧、傳譯策略，元認(rèn)知策略的綜合體現(xiàn)”(許明，2013：13)，這種共時(shí)性認(rèn)知過程決定了，同傳學(xué)習(xí)與其說(shuō)是培養(yǎng)語(yǔ)言能力不如說(shuō)是培養(yǎng)心理矢量的轉(zhuǎn)移過程。上述認(rèn)知過程決定了同傳學(xué)習(xí)的特征：簡(jiǎn)化認(rèn)知過程、減少多任務(wù)的相互干擾，盡快進(jìn)入到同傳的多任務(wù)自動(dòng)融合階段。只有完成了偏側(cè)化的分化才能形成自然的融合，而非在起點(diǎn)階段就將認(rèn)知矢量合成一起。因此同傳教學(xué)和培訓(xùn)的重要任務(wù)就是促進(jìn)心理矢量的配合并減少認(rèn)知負(fù)荷，也就是簡(jiǎn)化認(rèn)知流程。

薩里的大腦偏側(cè)化所形成的認(rèn)知簡(jiǎn)化模式與Daniel Gile提出的精力匹配模式緊密相關(guān)。Gile在1995年提出了口譯多項(xiàng)任務(wù)處理模式(efforts model)，通過這個(gè)概念來(lái)闡述同傳譯員工作過程的認(rèn)知流程和精力匹配，提出了S(同傳)= L(聽解)+P(翻譯)+M(短時(shí)記憶)+C(協(xié)調(diào))(Gile, 1995)。譯員必須要協(xié)調(diào)好這幾種精力匹配模式，四大要素中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)若過多牽扯了譯員的精力，都會(huì)導(dǎo)致整體口譯工作的失敗。在這個(gè)前提下，最理想的同傳認(rèn)知與加工模式需要既能體現(xiàn)全部要素，又能簡(jiǎn)化各個(gè)要素，使得譯員的認(rèn)知加工負(fù)荷最小，準(zhǔn)確率相對(duì)最高。在Gile的精力匹配模式理論的影響下，很多口譯研究者，特別是從實(shí)踐走向理論研究的學(xué)者都在研究如何簡(jiǎn)化認(rèn)知與信息加工流程。在這些簡(jiǎn)化手段中，最受歡迎和廣為推廣的模式是“順句驅(qū)動(dòng)” (Driven by Semantic Linearity)。所謂“順句驅(qū)動(dòng)”是指同傳譯員根據(jù)源語(yǔ)的輸出順序，在進(jìn)行簡(jiǎn)單斷句的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的口譯。由于不同語(yǔ)言之間存在語(yǔ)法差異、邏輯順序差異和文化差異，為了使輸出語(yǔ)的表達(dá)更加流暢，譯員經(jīng)常要使用斷句、重復(fù)、添加、刪減、預(yù)測(cè)、歸納等手段來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換(杜爭(zhēng)鳴，2006)。而“三詞一譯”是將“順句驅(qū)動(dòng)”的原理融合在其中，將原則細(xì)化到輸出語(yǔ)分解加工的層次。

薩里同傳的“三詞一譯”和“迅速接譯”模式是如何在大腦偏側(cè)化認(rèn)知的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)認(rèn)知簡(jiǎn)化呢？首先，“三詞一譯”是按照源語(yǔ)的語(yǔ)句順序并通過斷句等相關(guān)的轉(zhuǎn)換手段進(jìn)行調(diào)整，來(lái)實(shí)現(xiàn)輸出語(yǔ)的完成。其次，該模式指導(dǎo)下的同傳過程保持較小的EVS，緊跟源語(yǔ)，輸出語(yǔ)建立在比較小的源語(yǔ)輸出單位的基礎(chǔ)上，而不是等待話語(yǔ)(parole)和篇章(discourse)這兩個(gè)相對(duì)較大的語(yǔ)言意義單位。在這種機(jī)制作用之下，絕大部分的目標(biāo)語(yǔ)輸出是產(chǎn)生在講者的兩句話的間隙時(shí)間，如果講者的語(yǔ)速較慢而譯員又能在清晰翻譯的前提下略微加快語(yǔ)速，是完全可以在講者的兩句輸出單位的間隙內(nèi)完成翻譯，從而極大地減少了聽、記、譯的認(rèn)知負(fù)荷，從而實(shí)現(xiàn)大腦認(rèn)知各個(gè)區(qū)域相對(duì)不干擾的偏側(cè)化分工。即使譯員不能在間隙完成翻譯，余留信息負(fù)擔(dān)也會(huì)減少。再次，在未能收到完整句群信息就進(jìn)行口譯的前提下，譯員必須要?jiǎng)佑靡欢ǖ恼{(diào)整手段，來(lái)保證輸出語(yǔ)的邏輯和句法的合理性。學(xué)習(xí)者通過斷句技巧和重復(fù)、添加、刪減、預(yù)測(cè)、歸納等手段實(shí)現(xiàn)輸出語(yǔ)表達(dá)(delivery)的規(guī)范化和流暢度，而不是籠統(tǒng)意義上的三詞三字的斷句并輸出目標(biāo)語(yǔ)。學(xué)習(xí)者需要大量的練習(xí)和修正來(lái)培養(yǎng)上述基本功，才能形成合乎邏輯、壓縮信息不壓縮意思的簡(jiǎn)化過程，并進(jìn)行準(zhǔn)確的斷句、調(diào)整和目標(biāo)語(yǔ)輸出。

“三詞一譯”的本質(zhì)是簡(jiǎn)化認(rèn)知過程?！叭~一譯”模式是依賴更短斷句和更快語(yǔ)速訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)格式塔心理學(xué)中的“填充缺失信息”，并在此基礎(chǔ)上完成話語(yǔ)間信息連接和填充?！叭~一譯”方法明確提出將輸入語(yǔ)分割成更小的語(yǔ)義單位，而且對(duì)分割單位的大小也有大致規(guī)定。雖然“三詞”不是絕對(duì)的分割單位，但是這個(gè)概念對(duì)初學(xué)者提出明確的反應(yīng)速度要求，要求學(xué)生對(duì)源語(yǔ)反應(yīng)速度更快、跟譯時(shí)間更緊。從認(rèn)知特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，“三詞一譯”更適合同傳剛起步的學(xué)生。這種方式能夠改變認(rèn)知矢量方向卻不會(huì)影響認(rèn)知質(zhì)量。“三詞”左右的字符間距來(lái)斷句代表的是更短的語(yǔ)言意義單位，將格式塔心理學(xué)中的“填充缺失信息”的本能引入口譯過程中，在短促密集的心理認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中搭建認(rèn)知聯(lián)系平臺(tái)，將短時(shí)記憶的負(fù)荷降至最低。格式塔心理學(xué)和矢量心理學(xué)的原理認(rèn)為，人類大腦認(rèn)知是由相互聯(lián)系且斷裂的認(rèn)知圖形組成的。大腦的認(rèn)知本能，會(huì)引導(dǎo)人克服斷裂地帶，在思維訓(xùn)練的過程中獲取并掌握連接斷裂地帶的完型方法，從而獲得完整的認(rèn)知形態(tài)(葉浩生，2014)。較快的語(yǔ)速跟進(jìn)，也能進(jìn)一步縮短認(rèn)知矢量距離，減少記憶負(fù)擔(dān)。認(rèn)知心理學(xué)為“三詞一譯”提供了理論可能，但是“拼圖”的認(rèn)知互聯(lián)方式的培養(yǎng)依賴于大量的感性材料訓(xùn)練而非理論指導(dǎo)，因?yàn)椤叭~一斷”會(huì)加重源語(yǔ)的碎片感，需要更強(qiáng)的矢量心理完型的引導(dǎo)來(lái)連貫拼湊，只有大量的材料練習(xí)才能為學(xué)生培養(yǎng)語(yǔ)言單位之間共通的傾向性。薩里中英口譯專業(yè)的學(xué)生，每天課后的平均訓(xùn)練時(shí)間為8小時(shí)，課后以個(gè)人練習(xí)、小組糾正(Pair Review)為主要形式，教師不定期檢查練習(xí)效果。大量語(yǔ)料庫(kù)練習(xí)可以感性地把握斷句點(diǎn)和調(diào)整策略，使輸出更加流暢自如?！叭~一譯”雖然從形式上不尊重源語(yǔ)的完整性，輸出也需要在調(diào)整的前提下保證邏輯性和連貫性，但是最終的目的仍然是在尊重源語(yǔ)命題的基礎(chǔ)上形成有意義的輸出。

4.偏側(cè)化與認(rèn)知行為抑制原理的相互平衡

同傳是一種激活和抑制功能同時(shí)進(jìn)行的認(rèn)知加工活動(dòng)。神經(jīng)生物學(xué)理論認(rèn)為，人的認(rèn)知行為是由“行為激活系統(tǒng)”(Behavioral Activation or Approach System, BAS)、“行為抑制系統(tǒng)”

(Behavioral Inhibition or Anxiety System,BIS)和 “非特定激發(fā)系統(tǒng)”(Nonspecific Arousal System, NAS)的共同制約來(lái)工作的(Eysenck 等，2010: 12)。NAS 受BAS和BIS的雙重影響，當(dāng)NAS活動(dòng)增加時(shí)，能夠加速注意及行為的啟動(dòng)速度，同時(shí)，縮短了對(duì)BAS和BIS的信息評(píng)估時(shí)間，三個(gè)系統(tǒng)通過相互作用來(lái)控制人的認(rèn)知行為。同聲傳譯的進(jìn)行過程是上述認(rèn)知過程相互制約和協(xié)作活動(dòng)的結(jié)果：“行為刺激系統(tǒng)”相當(dāng)于源語(yǔ)輸入過程，在同傳學(xué)習(xí)和工作中，BAS主要是由源語(yǔ)輸入者決定，學(xué)生(譯員)行為幾乎不能對(duì)BAS產(chǎn)生任何影響；“行為抑制系統(tǒng)”指的是學(xué)生(譯員)的聽解、輸出、記憶、背景知識(shí)調(diào)動(dòng)、語(yǔ)句調(diào)整等認(rèn)知加工機(jī)制的相互平衡；“非特定激發(fā)系統(tǒng)”指的是同傳學(xué)生(譯員)內(nèi)在天生的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)或者劣勢(shì)，導(dǎo)致學(xué)生(譯員)會(huì)對(duì)某些刺激敏感或?qū)δ承┐碳みt鈍，把握好該因素可以提高譯員反應(yīng)速度和翻譯質(zhì)量。認(rèn)知心理學(xué)家在研究同傳的工作原理和機(jī)制的時(shí)候，在以上三個(gè)概念中，尤其重視后兩者的作用?！耙种瓶刂啤笔侵冈诖竽X中腦前額葉外皮(PFC，prefrontal cortex)的作用下，大腦發(fā)揮的“抑制激活、抑制認(rèn)知或者信息表達(dá)”能力(王君 陳天勇，2012：1770)，也就是說(shuō)，在同傳的雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換的認(rèn)知過程中，如果“抑制控制”策略不能有效實(shí)現(xiàn)的話，學(xué)生或者譯員的雙語(yǔ)聽解、加工(調(diào)整)和輸出的過程或者行為目標(biāo)會(huì)受到影響。通過“非特定激發(fā)系統(tǒng)”對(duì)認(rèn)知反映和啟動(dòng)速度的影響可以得知，在同傳中，該機(jī)能決定了譯員認(rèn)知處理速度，標(biāo)記了源語(yǔ)輸入和目標(biāo)語(yǔ)輸出之間的時(shí)間空隙和反應(yīng)速度，亦對(duì)同傳質(zhì)量有很大的影響。

同傳過程中并行的聽解、加工和輸出以及其中交集的“斷句、線性處理、語(yǔ)言順暢性處理”的復(fù)雜多任務(wù)處理過程決定了，成功的同傳工作必須建立在大腦認(rèn)知功能合理的抑制、顯性激活、隱形激活等交替認(rèn)知過程中。同傳的精力匹配模式從根本上來(lái)說(shuō)是抑制和激活不同認(rèn)知加工機(jī)制的靈活交替。為了順利完成口譯任務(wù)，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)生物學(xué)的規(guī)律來(lái)調(diào)整自己的習(xí)得習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)BAS、BIS和NAS之間的協(xié)調(diào)合作。三大機(jī)制之間的協(xié)調(diào)合作有三大特征：第一是為了實(shí)現(xiàn)大目標(biāo)而壓抑小目標(biāo)，第二是其“不自覺性”，第三是“調(diào)整性”(Ilieva等,2015：2)。正如對(duì)一個(gè)備考學(xué)生來(lái)說(shuō)，他的精力集中在復(fù)習(xí)書本的內(nèi)容上而不是隔壁房間傳來(lái)的音樂聲；對(duì)一個(gè)客場(chǎng)踢球的球員來(lái)說(shuō)，他的精力集中在如何把球技發(fā)揮出來(lái)而不是關(guān)注主場(chǎng)觀眾發(fā)出來(lái)的倒彩聲。在三大認(rèn)知系統(tǒng)協(xié)作的概念下，同傳學(xué)習(xí)的最重要機(jī)制就是“自我控制”。對(duì)于仍處在同傳學(xué)習(xí)階段的研究生來(lái)說(shuō)，除了語(yǔ)言基本功、精力匹配模式之外，“行為抑制系統(tǒng)”策略、“非特定激發(fā)系統(tǒng)”策略等原理也會(huì)影響其學(xué)習(xí)效果，薩里的“三詞一譯” 和“迅速接譯”模式是授課者從實(shí)踐出發(fā)、靈活運(yùn)用了上述策略和原理的結(jié)果。

薩里模式通過更短斷句與更快接譯的方法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生有意識(shí)地形成對(duì)輸入和認(rèn)知加工的主導(dǎo)性內(nèi)容進(jìn)行選擇性抑制或激活；較短的輸入語(yǔ)使得學(xué)生的抑制或者激活反應(yīng)更加靈敏迅速。通過循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)輸入和輸出內(nèi)容的自動(dòng)抑制與激活反應(yīng)，直至擴(kuò)展到更長(zhǎng)語(yǔ)義單位的斷句順譯和脫殼翻譯。在“三詞一譯”和“迅速接譯”的策略下，“行為抑制系統(tǒng)”和“非特定激發(fā)系統(tǒng)”兩者之間的轉(zhuǎn)換時(shí)間更短，因?yàn)槿~左右的字間距使得學(xué)生不需要過久的壓制其他功能。抑制策略顯性時(shí)間越長(zhǎng)，意味著重新調(diào)動(dòng)的心理?yè)p耗愈大，損耗掉的信息也會(huì)越多，恢復(fù)到新信息狀態(tài)的時(shí)間就越長(zhǎng)，調(diào)整時(shí)間的長(zhǎng)度直接影響了進(jìn)入新信息狀態(tài)的認(rèn)知處理質(zhì)量。Harnishfeger認(rèn)為，抑制是一個(gè)主動(dòng)的壓抑過程，為了保證認(rèn)知過程的完整性，無(wú)關(guān)信息被阻止進(jìn)入工作記憶中。他通過研究證明了，抑制效率降低會(huì)導(dǎo)致無(wú)關(guān)信息進(jìn)入工作記憶，使加工有關(guān)信息的工作記憶空間減少，從而降低了認(rèn)知加工的效率(轉(zhuǎn)引自周治金等，2002)。對(duì)于語(yǔ)言能力尚未成熟、剛進(jìn)入同傳領(lǐng)域的學(xué)生來(lái)說(shuō)，巴黎高翻主張的“脫殼”模式等同傳訓(xùn)練模式，都需要學(xué)生經(jīng)歷更長(zhǎng)的等待時(shí)間和動(dòng)用更多的抑制機(jī)制，這不僅加重了記憶負(fù)荷，抑制與激活的精力耗費(fèi)亦大大增加，譯員的輸出準(zhǔn)確性必然受到影響。

“三詞一譯”和“快速接譯”模式也符合“非特定激發(fā)系統(tǒng)”理論中體現(xiàn)的認(rèn)知關(guān)聯(lián)性理論。這種模式與神經(jīng)心理學(xué)科學(xué)家Arbuthnott的“關(guān)聯(lián)鄰居”論、Kagan的“返回抑制”論(IOR)和Posner的“空間線索技術(shù)”等概念所得到的結(jié)論是一致的(轉(zhuǎn)引自周詳 白學(xué)軍，2006)。Arbuthnott認(rèn)為在一些用于研究抑制機(jī)制的范式中，抑制目標(biāo)(被抑制的信息或反應(yīng))能夠成為選擇目標(biāo)(被激活的信息或反應(yīng))，而這種選擇轉(zhuǎn)換速度取決于“非特定激發(fā)系統(tǒng)”的反應(yīng)速度。Arbuthnott還對(duì)抑制對(duì)象進(jìn)行了進(jìn)一步關(guān)系闡釋：首先，抑制目標(biāo)可以是關(guān)聯(lián)鄰居(在同傳中指聽解、加工、輸出等多機(jī)制的共時(shí)性)；其次，在任務(wù)過程中他們可能是競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，但任務(wù)要求排除這種干擾(Arbuthnott, 1995)。這種干擾在同傳中指聽解、記憶、背景知識(shí)調(diào)動(dòng)、調(diào)整語(yǔ)句、輸出等多任務(wù)處理的共時(shí)性矛盾。在同傳抑制過程中，聽解、記憶、背景知識(shí)調(diào)動(dòng)、語(yǔ)句調(diào)整等加工過程之間的動(dòng)態(tài)平衡隨時(shí)要被打破，有時(shí)候聽解是被抑制對(duì)象，有時(shí)候語(yǔ)句順序和語(yǔ)法調(diào)整又成為被抑制對(duì)象(Arbuthnott等，2013)。如何讓學(xué)生和譯員自如地在不同的目標(biāo)之間選擇抑制和激活是保證翻譯質(zhì)量的一個(gè)重要因素。更短斷句方法使得動(dòng)態(tài)平衡之間的制約束縛相對(duì)減少，負(fù)荷相對(duì)減輕，“快速接譯”的接續(xù)速度和翻譯語(yǔ)速使得自抑制節(jié)點(diǎn)被激活后直接抑制該節(jié)點(diǎn)，有助于學(xué)生迅速地選擇抑制和激活對(duì)象。這種心理選擇的判斷和反應(yīng)速度，從理論上取決于抑制和激發(fā)的認(rèn)知能力和智力因素，從實(shí)踐上依賴“快速接譯”和“三詞一譯”提供的短距離語(yǔ)言單位關(guān)聯(lián)和口譯速度訓(xùn)練。這和多數(shù)的同傳教學(xué)的理念不同，因?yàn)楹芏嗤瑐魇谡n教師和一線譯員認(rèn)為，同傳譯員的語(yǔ)速不能太快，否則會(huì)引起聽眾的接受困難。

5.薩里模式與傳統(tǒng)釋意派理論的矛盾統(tǒng)一性

薩里同傳訓(xùn)練模式具有實(shí)踐和心理學(xué)理論方面的理論支持，但是薩里模式打破了傳統(tǒng)的巴黎高翻釋意派理論在同傳教學(xué)和實(shí)踐中的做法，而長(zhǎng)期以來(lái)，釋意派理論在此領(lǐng)域具有權(quán)威地位。釋意派認(rèn)為，任何兩種語(yǔ)言在語(yǔ)法詞匯層面都不可能完全相等，甚至在兩種語(yǔ)言中會(huì)用完全不同的句法順序和詞匯架構(gòu)來(lái)表達(dá)同一種意義。因此根據(jù)源語(yǔ)的線性順序來(lái)解構(gòu)源語(yǔ)意義和翻譯是不可取的；否則的話就是機(jī)械的代碼轉(zhuǎn)換。釋意派強(qiáng)調(diào)不能拘束于源語(yǔ)的語(yǔ)言表達(dá)模式，而是要脫離源語(yǔ)外殼，從語(yǔ)言深層實(shí)質(zhì)意義出發(fā)進(jìn)行翻譯。釋意派認(rèn)為，“同聲傳譯需要盡量采用譯述的方法，而不是遵從源語(yǔ)語(yǔ)言形式的辦法，否則會(huì)由于時(shí)間緊迫而丟掉意思，變成結(jié)結(jié)巴巴”(塞萊斯科維奇 勒代雷，2011：89)，即不打破源語(yǔ)的編碼(輸出)是效力薄弱的。而薩里模式的三詞一譯顯然是基于源語(yǔ)線性順序的前提的，與釋意派的脫離語(yǔ)言外殼完全不同。

在主推釋意派方法的法國(guó)巴黎高翻(ESIT)的環(huán)境中，高翻口譯學(xué)習(xí)的任務(wù)不是攻克語(yǔ)言，因?yàn)楸辉撔ｄ浫〉膶W(xué)生必須具備相當(dāng)強(qiáng)的語(yǔ)言能力，沒有嫻熟的三語(yǔ)功底，考生無(wú)法被素有“世界最強(qiáng)高翻學(xué)院”美稱的ESIT 錄取(該校某次錄取考試中，500人面試初試，復(fù)試200人，錄取60人，畢業(yè)時(shí)只有10人順利畢業(yè))(石航，2020)。在優(yōu)秀生源的前提下，ESIT很容易推行釋意派的脫殼翻譯方法。該校的學(xué)習(xí)模式是建立在釋意論的理論框架下，學(xué)生翻譯過程中要脫離語(yǔ)言外殼，完成輸出語(yǔ)的前提是輸入語(yǔ)語(yǔ)言符號(hào)和語(yǔ)鏈的消失。釋意派AIIC譯員Andrew曾主張，“不要開始翻譯，除非你有了足夠信息可以支撐整個(gè)句子”(轉(zhuǎn)引自宋佳音，2008：67)。按照這種理論，學(xué)生的精力負(fù)荷要大大增強(qiáng)，要在聽解當(dāng)前源語(yǔ)、傳譯上一句源語(yǔ)、記憶當(dāng)前源語(yǔ)等認(rèn)知過程中緊張配合，但是薩里大學(xué)的同傳教學(xué)模式是把釋意派的同傳手段作為目的而不是培養(yǎng)過程的方法論。

薩里模式的特點(diǎn)是尋求循序漸進(jìn)的同傳分腦狀態(tài)，而不是像巴黎高翻等學(xué)校從同傳訓(xùn)練的開始階段就直接進(jìn)行大腦偏側(cè)化結(jié)構(gòu)訓(xùn)練。神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)者設(shè)計(jì)了同聲傳譯分解式訓(xùn)練，逐漸培養(yǎng)大腦左右半球語(yǔ)言功能的動(dòng)態(tài)平衡和多任務(wù)同時(shí)處理機(jī)能，進(jìn)而培養(yǎng)同傳中需要的分腦能力和語(yǔ)言技能。在這種分解式訓(xùn)練中，通過不同階段的循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，即“信息跟讀”“慢速傳譯”“傳譯增速”和“多源同時(shí)進(jìn)行”等步驟，實(shí)現(xiàn)了“大腦分工側(cè)偏化嘗試→調(diào)動(dòng)左半球神經(jīng)結(jié)構(gòu)→右半球神經(jīng)結(jié)構(gòu)訓(xùn)練和語(yǔ)音加工能力→左右腦半球共同協(xié)調(diào)工作”的過程(Fabbro & Gran, 1997：9)。這種理論和薩里模式是一致的。對(duì)于研究生來(lái)說(shuō)，他們的多任務(wù)同時(shí)處理能力仍然薄弱，除非個(gè)別語(yǔ)言基礎(chǔ)特別扎實(shí)的學(xué)生，絕大多數(shù)人是無(wú)法完成這種聽懂后需要深層加工后再輸出的過程的，在研究生階段推行釋意派方式的同傳訓(xùn)練，會(huì)讓學(xué)生長(zhǎng)期處于無(wú)法開口傳譯、無(wú)法平衡多重任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷。

從短期過程來(lái)看，薩里模式和釋意派的脫殼模式的訓(xùn)練模式是不同的，但是薩里英漢口譯專業(yè)主張的“三詞一譯”“迅速接譯”等口譯模式從本質(zhì)上是與釋意派主張統(tǒng)一的，薩里模式“三詞一譯”的同傳模式并不是拋棄釋意派的理論，而是用了減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)的模式來(lái)表達(dá)源語(yǔ)含義。薩里模式的最終目的是使學(xué)生在較短且相對(duì)獨(dú)立的意群分割的斷句前提下，形成“問、扔、補(bǔ)”的認(rèn)知架構(gòu)與語(yǔ)言架構(gòu)習(xí)慣，逐漸實(shí)現(xiàn)策略性、制約性的同傳思維范式。

6.結(jié)論

上述分析證明，對(duì)于語(yǔ)言基礎(chǔ)相對(duì)薄弱、無(wú)同傳基礎(chǔ)與實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)的MA階段學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果直接采用釋意派的訓(xùn)練模式，學(xué)生進(jìn)入同傳工作狀態(tài)的周期會(huì)更長(zhǎng)；更多的學(xué)習(xí)者會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱而無(wú)法進(jìn)入到成熟譯員的精力匹配模式，導(dǎo)致學(xué)習(xí)信心下降、無(wú)法完成同傳語(yǔ)篇練習(xí)，甚至中途放棄學(xué)業(yè)。成熟的同傳輸出，是比較成熟的分腦活動(dòng)和大腦偏側(cè)化結(jié)構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，是進(jìn)入同傳工作領(lǐng)域后常年積累才能取得的成果，這種整理源語(yǔ)信息→去處源語(yǔ)束縛→抽取核心內(nèi)涵→組織輸出語(yǔ)的復(fù)雜過程，并不是剛進(jìn)入同傳領(lǐng)域的研究生所能駕馭的。而“三詞一譯”“迅速接譯”等薩里模式所倡導(dǎo)的斷句與分腦協(xié)作的同傳學(xué)習(xí)模式，符合認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)生物學(xué)的普遍規(guī)律，符合其認(rèn)知形成能力培養(yǎng)模式的規(guī)律，并為后期學(xué)習(xí)和實(shí)踐打下良好的基礎(chǔ)。薩里模式不僅是學(xué)生初接觸同傳時(shí)候的認(rèn)知流程簡(jiǎn)化和培養(yǎng)同傳自動(dòng)性認(rèn)知加工習(xí)慣的解決方案，它也為成熟譯員提供了處理能力飽和的簡(jiǎn)化方案。