?蔣婷婷

語文寫作綜合反映了學(xué)生對(duì)于語言的掌控能力，體現(xiàn)了學(xué)生語文思維。小學(xué)生語文寫作能力普遍不高，主要與學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力、基礎(chǔ)知識(shí)薄弱等有直接關(guān)系。語文教師在進(jìn)行語文寫作教學(xué)過程中，應(yīng)該采用分段訓(xùn)練教學(xué)方法，根據(jù)學(xué)生能力階段，設(shè)計(jì)不同的訓(xùn)練方法。文章將結(jié)合實(shí)際情況從教學(xué)、學(xué)習(xí)、實(shí)踐三個(gè)方面進(jìn)行分析，探究如何開展小學(xué)語文寫作教學(xué)分段訓(xùn)練，旨在讓學(xué)生在作文學(xué)習(xí)過程中拾級(jí)而上，夯實(shí)作文寫作基礎(chǔ)。

一、知識(shí)傳授，分段教學(xué)

語文寫作教學(xué)具有綜合性、連貫性教學(xué)特征。教學(xué)過程中，教師需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生掌握寫作知識(shí)。學(xué)生要想在訓(xùn)練中快速提升作文成績(jī)，應(yīng)該跟隨教師寫作教學(xué)步伐，學(xué)習(xí)寫作知識(shí)，掌握作文寫作技巧。語文教師在進(jìn)行知識(shí)傳授時(shí)，應(yīng)該考慮到學(xué)生作文理解能力差異性，采用分段教學(xué)方法，逐步提升學(xué)生寫作能力。

例如：教師在講解記敘文寫作時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作方法、順序等多個(gè)方面都存在問題。因此教師在教學(xué)過程中，可以采用分段式教學(xué)方法，將記敘文教學(xué)內(nèi)容分成多個(gè)階段進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生掌握記敘文的寫作方法。根據(jù)小學(xué)生記敘文教學(xué)要求，教師可以將記敘文教學(xué)分為“六要素—結(jié)構(gòu)框架—細(xì)節(jié)描寫”三個(gè)部分，讓學(xué)生具備記敘文基本寫作素養(yǎng)后再進(jìn)行寫作，糾正學(xué)生在框架構(gòu)建中的不足，并引導(dǎo)學(xué)生潤(rùn)色文章，幫助學(xué)生逐漸掌握作文寫作知識(shí)。在分段教學(xué)時(shí)，學(xué)生對(duì)于六要素教學(xué)內(nèi)容掌握不佳，教師可以將其再次細(xì)分成六個(gè)部分，逐一為學(xué)生進(jìn)行講解，分解寫作知識(shí)教學(xué)內(nèi)容，避免學(xué)生在籠統(tǒng)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生混亂感。

分析所舉案例，教師在進(jìn)行記敘文分段教學(xué)過程中，注重知識(shí)細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容分成多個(gè)部分，幫助學(xué)生逐段掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，避免學(xué)生“貪多嚼不爛”，能夠?yàn)閷W(xué)生自主寫作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、分段拆解，知識(shí)學(xué)習(xí)

學(xué)生寫作學(xué)習(xí)能力不同，教師雖然采用了分段式知識(shí)講解方法，但仍然會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)效果參差不齊的情況，部分學(xué)生在寫作訓(xùn)練過程中存在著理解困難。因此語文教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的寫作能力，采用分段拆解學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生探究出屬于自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能夠幫助學(xué)生在寫作訓(xùn)練中有所收獲。

例如：教師在講解如何進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫時(shí)，沒有盲目地采用多次寫作教學(xué)方法，減輕學(xué)生在寫作中的負(fù)擔(dān)，避免學(xué)生在作文寫作中產(chǎn)生抵觸心理。首先，教師確定了此次寫作訓(xùn)練目標(biāo)是鍛煉學(xué)生的細(xì)節(jié)描寫能力；其次，將學(xué)生分成多個(gè)細(xì)節(jié)寫作小組，讓學(xué)生總結(jié)細(xì)節(jié)寫作過程中的主要對(duì)象，學(xué)生經(jīng)過討論，認(rèn)為細(xì)節(jié)描寫對(duì)象可以分為“人” “事” “物”三類；再次，教師根據(jù)學(xué)生的分類，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫訓(xùn)練，逐步攻克細(xì)節(jié)描寫知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的問題；最后，學(xué)生將所學(xué)細(xì)節(jié)描寫知識(shí)合而為一，構(gòu)建完整的知識(shí)框架。

分析所舉案例，語文教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)描寫時(shí)，并沒有按照傳統(tǒng)教學(xué)方法，讓學(xué)生亦步亦趨地學(xué)習(xí)寫作知識(shí)，而是將寫作訓(xùn)練課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)任務(wù)分解，逐步掌握細(xì)節(jié)描寫教學(xué)知識(shí)。在分段拆解學(xué)生細(xì)節(jié)描寫學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師采用自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)聯(lián)合教學(xué)方法，既能夠尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性，也可以提升學(xué)生的討論效果。

三、思學(xué)結(jié)合，實(shí)踐訓(xùn)練

寫作分段訓(xùn)練教學(xué)模式，是對(duì)寫作訓(xùn)練教學(xué)的科學(xué)分解，環(huán)環(huán)相扣，逐步提升學(xué)生的寫作能力。因此師生在寫作訓(xùn)練過程中不能夠只是一味地完成分段教學(xué)任務(wù)，而是要在分段學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行綜合思考，總結(jié)每一個(gè)階段的訓(xùn)練成果，吸取其中的不足，及時(shí)糾正錯(cuò)誤思維，并將其作為下一階段訓(xùn)練教學(xué)中的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，提升實(shí)踐效果，實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)思學(xué)結(jié)合。

例如：教師開展“夏日炎炎”主題寫作訓(xùn)練時(shí)，主要目的是讓學(xué)生掌握托物言志、借景抒情寫作方法。教師在實(shí)際教學(xué)過程中，可以將其分為三個(gè)教學(xué)部分：主題構(gòu)思、結(jié)構(gòu)建立、作文寫作。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生以“夏日炎炎”進(jìn)行寫作，可以寫哪些題材，學(xué)生對(duì)此紛紛進(jìn)行討論，有的學(xué)生提出可以重點(diǎn)描寫夏天的季節(jié)特征，有的學(xué)生認(rèn)為可以寫夏日里發(fā)生的一件事……，每個(gè)學(xué)生想法都不相同。其次，教師詢問學(xué)生如何構(gòu)建作文結(jié)構(gòu)，選擇描寫夏季特征的學(xué)生陷入思維困境，學(xué)生并不擅長(zhǎng)此類文體，無法構(gòu)建作文結(jié)構(gòu)。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回到第一部分，重新構(gòu)思主體。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析，在作文寫作過程中應(yīng)該注意什么問題，總結(jié)學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)，用以指導(dǎo)學(xué)生寫作實(shí)踐活動(dòng)的開展。

分析所舉案例，教師在實(shí)踐教學(xué)過程中，讓學(xué)生在每一個(gè)實(shí)踐訓(xùn)練階段思學(xué)結(jié)合，反思自己的訓(xùn)練過程，總結(jié)其中的不足，并及時(shí)糾正寫作思路，能夠真正優(yōu)化學(xué)生分段訓(xùn)練效果，并指導(dǎo)下一階段訓(xùn)練活動(dòng)的開展。

四、結(jié)語

作文乃習(xí)作之文，能夠讓學(xué)生的語文作文學(xué)習(xí)更上一層樓。語文教師在進(jìn)行作文分段式訓(xùn)練時(shí)，要突破思維定式，減輕學(xué)生的作文訓(xùn)練負(fù)擔(dān)，并優(yōu)化訓(xùn)練形式，多增加實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在感受語文作文樂趣的同時(shí)，幫助學(xué)生吸收、理解作文寫作知識(shí)。此外，語文教師要加強(qiáng)訓(xùn)練教學(xué)、訓(xùn)練反思，用學(xué)生的作文學(xué)情指導(dǎo)語文作文教學(xué)開展，才能夠真正提升學(xué)生作文學(xué)習(xí)效果。