張慧玲

（江蘇省南京市鐵心橋中心小學(xué)，江蘇南京 210012）

引 言

任務(wù)型教學(xué)（Task-based Language Teaching）是20世紀(jì)80年代興起的一種強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”（learning by doing）的語(yǔ)言教學(xué)模式，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有著重大影響。在此理論指導(dǎo)下，小學(xué)英語(yǔ)教師可以有的放矢地設(shè)計(jì)寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生用書(shū)面語(yǔ)言完成任務(wù)，以達(dá)到掌握基礎(chǔ)英語(yǔ)知識(shí)、學(xué)會(huì)運(yùn)用英語(yǔ)思維進(jìn)行表達(dá)的目的。

一、小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

（一）寫(xiě)作活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)目標(biāo)不清晰

小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師對(duì)字母、單詞及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)類訓(xùn)練缺乏系統(tǒng)的寫(xiě)作指導(dǎo)，對(duì)句子寫(xiě)作訓(xùn)練方法、寫(xiě)作技巧的指導(dǎo)也十分模糊。在設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，教師沒(méi)有明確的教學(xué)目標(biāo)。比如，在教學(xué)一個(gè)開(kāi)放性結(jié)尾的小故事后，教師可以讓學(xué)生續(xù)寫(xiě)結(jié)尾，此類活動(dòng)有助于考查學(xué)生的閱讀理解能力，但對(duì)學(xué)生“寫(xiě)”的技能的培養(yǎng)沒(méi)有明確的指向。

（二）寫(xiě)作活動(dòng)任務(wù)要求不明確

話題類寫(xiě)作活動(dòng)設(shè)計(jì)自由度太高，缺乏具體的任務(wù)要求，小學(xué)生面對(duì)短文寫(xiě)作任務(wù)時(shí)無(wú)從下手，只能抄課文或使用中文思維進(jìn)行書(shū)面表達(dá)[1]。長(zhǎng)此以往，教師對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作評(píng)價(jià)只局限于字母書(shū)寫(xiě)、標(biāo)點(diǎn)和語(yǔ)法方面，學(xué)生的寫(xiě)作也缺乏語(yǔ)言連貫性、邏輯性。

（三）寫(xiě)作活動(dòng)設(shè)計(jì)難度跨度大

學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力存在差異，對(duì)“一刀切”的寫(xiě)作活動(dòng)參與度低。小學(xué)高年段考試常見(jiàn)的寫(xiě)作題型是根據(jù)某一話題進(jìn)行短文寫(xiě)作，教師在設(shè)計(jì)寫(xiě)作活動(dòng)時(shí)也會(huì)設(shè)置類似的寫(xiě)作題目，但每個(gè)年段學(xué)生的水平不同，不能完成同一難度的寫(xiě)作任務(wù)。

（四）寫(xiě)作活動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)不真實(shí)

寫(xiě)作活動(dòng)比較耗費(fèi)時(shí)間，教師為了趕教學(xué)進(jìn)度，時(shí)常忽略寫(xiě)作環(huán)節(jié)，或讓學(xué)生直接讀題寫(xiě)作，或不創(chuàng)設(shè)情境直接讓學(xué)生寫(xiě)作。有的英語(yǔ)教師即使創(chuàng)設(shè)了情境，但創(chuàng)設(shè)的情境與學(xué)生的生活相悖，缺少真實(shí)性，導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的作文空洞，缺乏感染力。

二、任務(wù)型教學(xué)理論指導(dǎo)下的寫(xiě)作活動(dòng)設(shè)計(jì)原則

（一）寫(xiě)作任務(wù)目標(biāo)具有導(dǎo)向性

在設(shè)計(jì)每個(gè)寫(xiě)作任務(wù)前，教師應(yīng)明確本任務(wù)的教學(xué)目標(biāo)，即通過(guò)本任務(wù)，學(xué)生寫(xiě)作技能應(yīng)達(dá)到哪些目標(biāo)，如能正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，或者掌握某種寫(xiě)作技巧，或者鞏固某個(gè)句型等[2]。同時(shí)，每個(gè)任務(wù)目標(biāo)要有系統(tǒng)性、針對(duì)性，不可貪多。

（二）寫(xiě)作任務(wù)難度具有漸進(jìn)性

任何訓(xùn)練都應(yīng)由易到難，寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“句子——段落——篇章”的過(guò)程模式，針對(duì)不同年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)不同難度的寫(xiě)作任務(wù)。以譯林牛津教材為例，小學(xué)三、四年級(jí)學(xué)生可以訓(xùn)練句子寫(xiě)作，夯實(shí)基礎(chǔ)，掌握多種英文句型；五年級(jí)學(xué)生可練習(xí)段落寫(xiě)作，訓(xùn)練句子間的連貫性、邏輯性，并對(duì)以往所學(xué)句型融會(huì)貫通；六年級(jí)學(xué)生可練習(xí)簡(jiǎn)單的三段式篇章寫(xiě)作。同時(shí)，教師可對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生適當(dāng)提高難度，對(duì)后進(jìn)生也可降低難度。

在寫(xiě)作教學(xué)中，教師的指導(dǎo)應(yīng)遵循漸進(jìn)性原則，即先啟發(fā)學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生逐步分解任務(wù)并操練，最后讓學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)。比如，針對(duì)句子的寫(xiě)作練習(xí)，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生回顧已學(xué)相關(guān)單詞，呈現(xiàn)句型后再逐步帶領(lǐng)學(xué)生采用替換或仿寫(xiě)等方式來(lái)進(jìn)行；在篇章寫(xiě)作訓(xùn)練時(shí)，教師應(yīng)先帶領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建寫(xiě)作框架，再分段落豐富內(nèi)容。

（三）寫(xiě)作訓(xùn)練方式具有多樣性

寫(xiě)作訓(xùn)練方式包括仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)等，學(xué)生可以從構(gòu)建框架開(kāi)始謀篇布局，也可以針對(duì)段落發(fā)散思維進(jìn)行拓展寫(xiě)作。作文呈現(xiàn)形式可以是純文字海報(bào)、手抄報(bào)、口頭作文等。

（四）寫(xiě)作任務(wù)方式具有結(jié)合性

寫(xiě)作教學(xué)要堅(jiān)持將聽(tīng)、說(shuō)、讀的訓(xùn)練和寫(xiě)作訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)。根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得理論，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)一般先通過(guò)聽(tīng)、讀獲得語(yǔ)言知識(shí)，習(xí)得新語(yǔ)言思維，然后通過(guò)說(shuō)和寫(xiě)表達(dá)自己的思想。目前，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中熱門(mén)的“讀寫(xiě)結(jié)合”方式是邊讀邊寫(xiě)、以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)緊密結(jié)合的同時(shí)，配合大量的聽(tīng)、說(shuō)多元化能力訓(xùn)練，從而使學(xué)生全方位提升英語(yǔ)運(yùn)用能力。

（五）寫(xiě)作任務(wù)情境具有真實(shí)性

小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作與語(yǔ)文寫(xiě)作相通但又不同，由于英語(yǔ)屬于外語(yǔ)，教師選擇的寫(xiě)作話題往往比較簡(jiǎn)單，忽視了相應(yīng)的情境創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)致英語(yǔ)教學(xué)與生活實(shí)際相脫離。在布置小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)前，教師應(yīng)讓學(xué)生明確在日常生活中何種情況下可以運(yùn)用到本次寫(xiě)作內(nèi)容，將任務(wù)與真實(shí)的生活情境相聯(lián)系，讓學(xué)生明白英語(yǔ)寫(xiě)作的意義。這樣，學(xué)生遇見(jiàn)類似的日常情境就能活學(xué)活用。

三、小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中寫(xiě)作活動(dòng)設(shè)計(jì)示例

筆者教學(xué)的地區(qū)使用的是牛津譯林版英語(yǔ)教材，學(xué)校還自主開(kāi)發(fā)了英語(yǔ)寫(xiě)作校本系列教材。筆者在日常教學(xué)中圍繞教材內(nèi)容設(shè)計(jì)了許多寫(xiě)作活動(dòng)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的寫(xiě)作情境，圍繞語(yǔ)用功能讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)英語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行寫(xiě)作。

示例1：深度挖掘教材，結(jié)合思維導(dǎo)圖進(jìn)行仿寫(xiě)訓(xùn)練

五年級(jí)下冊(cè)第8 單元的文化板塊“People in the West usually open their presents as soon as they receive them.”講述了中西方人收禮時(shí)的不同反應(yīng)。筆者在本課拓展時(shí)引導(dǎo)學(xué)生把中西方不同的文化差異用思維導(dǎo)圖的形式記錄下來(lái)，再引導(dǎo)學(xué)生用文化板塊的句式進(jìn)行描述。學(xué)生介紹中西方飲食的差異時(shí)寫(xiě)道：“People in the West use knives and forks to eat.”此類型的寫(xiě)作活動(dòng)是基于一個(gè)已知句型，利用思維導(dǎo)圖激活相關(guān)知識(shí)，再進(jìn)行寫(xiě)作操練。

示例2：整合已學(xué)話題，設(shè)計(jì)圖表寫(xiě)作

小學(xué)中高年段的寫(xiě)作不應(yīng)停留在寫(xiě)詞、寫(xiě)句上，教師可以利用一個(gè)單元的綜合板塊，如教材中的Checkout Time 或Project 整合話題，讓學(xué)生寫(xiě)一個(gè)簡(jiǎn)短的文章。比如，“My profi le”和“My day”都是非常貼近學(xué)生的寫(xiě)作主題，而且學(xué)生通過(guò)前幾課時(shí)的學(xué)習(xí)已有一定的知識(shí)儲(chǔ)備。針對(duì)這兩個(gè)主題，筆者設(shè)計(jì)相應(yīng)的表格，在大量的聽(tīng)、說(shuō)訓(xùn)練后，帶領(lǐng)學(xué)生填表格，并指導(dǎo)學(xué)生由詞到句逐步完成對(duì)話、短文類寫(xiě)作。

示例3：巧妙運(yùn)用寫(xiě)作訓(xùn)練方法，只為寫(xiě)“好”一句話

例如，一節(jié)寫(xiě)作課的教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)生描寫(xiě)動(dòng)物，并運(yùn)用There be 句型。雖然本句型在教材中出現(xiàn)過(guò)，但教材對(duì)其沒(méi)有進(jìn)行更細(xì)致的講解。針對(duì)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)寫(xiě)作訓(xùn)練目標(biāo)：其一，用形容詞擴(kuò)句；其二，替換地點(diǎn)，寫(xiě)出比基本句型更加生動(dòng)優(yōu)美的句子。小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作訓(xùn)練可以從寫(xiě)好一句話開(kāi)始，再訓(xùn)練學(xué)生構(gòu)建框架，寫(xiě)完整的短文。

示例4：高年級(jí)寫(xiě)作訓(xùn)練聚焦范文，在框架下獨(dú)立寫(xiě)作

學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生可以在教師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)根據(jù)框架進(jìn)行寫(xiě)作。美國(guó)小學(xué)生的寫(xiě)作訓(xùn)練中經(jīng)常用到graphic organizer 訓(xùn)練寫(xiě)作法，俗稱“漢堡包寫(xiě)作法”，其可以幫助學(xué)生具象地理解并檢查文章結(jié)構(gòu)，繼而進(jìn)行細(xì)節(jié)補(bǔ)充。具體來(lái)說(shuō)，教師先出示一篇運(yùn)用“漢堡式寫(xiě)作法”的文章，帶領(lǐng)學(xué)生分析范文，理清寫(xiě)作框架，再指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)話題發(fā)散思維，在該框架下進(jìn)行獨(dú)立寫(xiě)作。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，在任務(wù)型教學(xué)理論的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)的小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作活動(dòng)應(yīng)讓學(xué)生有話想說(shuō)、有話可說(shuō)、有話愿說(shuō)。在設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)參考學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，基于學(xué)生已有的知識(shí)水平，設(shè)置讓學(xué)生“跳一跳，夠得到”的任務(wù)，使學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作訓(xùn)練提高語(yǔ)言能力，逐步提升英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。