王靜薇

（福建省廈門市第四幼兒園，福建廈門 361000）

引 言

幼兒園年段診斷性教研是指以年級(jí)組為單位，組織年段教師以幼兒園教育教學(xué)工作為本位，針對(duì)年段教師在教育實(shí)踐過程中遇到的問題或困惑，通過診斷與研討，幫助教師解決問題，激發(fā)教師的研究欲望。有效的年段診斷性教研有利于引領(lǐng)年段教師朝著新世紀(jì)、新課程改革要求的方向發(fā)展，能夠讓教師自覺鉆研，形成精益求精的精神，推動(dòng)教師成為學(xué)者型、研究型、專家型的新型教師。有效的年段診斷性教研工作是幼兒園教研工作的有機(jī)組成部分，其開展情況會(huì)直接體現(xiàn)出幼兒園的整體教研質(zhì)量。開展有效的年段診斷性教研要求幼兒園運(yùn)用好年段診斷性教研這個(gè)平臺(tái)，不斷求索有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的研討、交互模式，讓教師在教研中討論問題，以積極主動(dòng)的狀態(tài)進(jìn)行反思實(shí)踐，尋求解決問題的途徑，總結(jié)有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)。著名心理學(xué)家皮亞杰說：“一切有成效的工作都是以某種興趣為先決條件的。”而游戲是激發(fā)興趣的有效方式之一。當(dāng)游戲被運(yùn)用到教研領(lǐng)域時(shí)，能夠?qū)⒂螒蛟嘏c教研活動(dòng)相結(jié)合，進(jìn)而讓受眾在愉悅的體驗(yàn)感中更加主動(dòng)地參與教研活動(dòng)。

一、“游”前尋探“研”之因

在本次研討問題擬定之前，我們將教育教學(xué)及班級(jí)教研活動(dòng)中出現(xiàn)的問題或存在的困惑，對(duì)照《3~6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的年齡指導(dǎo)目標(biāo)，結(jié)合觀察結(jié)果，組織本段教師共同審議角色游戲中在幼兒發(fā)展方面存在的共性薄弱點(diǎn)，從中選擇出本段教師普遍感到困惑的角色游戲指導(dǎo)作為本次研討的主題[1]。

二、“游”型打造“研”新態(tài)

愉悅、振奮的教研氛圍是促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)的“養(yǎng)分”。而氛圍的營造，需要教研初始環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)迅速帶領(lǐng)參與者進(jìn)入積極的狀態(tài)中，從而建立平等開放的對(duì)話關(guān)系，這也是為后續(xù)研討跟進(jìn)奠定基礎(chǔ)[2]。在以往的診斷性教研中，我們發(fā)現(xiàn)，以直接闡述研討問題的方式開場，雖然能做到“直奔主題”，但教研氛圍也趨向單調(diào)，使得教師一開始就感覺被動(dòng)，難以主動(dòng)融入。為此，在本次教研的開場，我們采用了“傳遞游戲”，即組織者與全體參研教師一起圍坐成圈，聽音樂順時(shí)針逐個(gè)傳遞鈴鼓，當(dāng)進(jìn)行到音樂主題旋律的部分時(shí)，傳到鈴鼓的教師站起來跟著節(jié)奏做肢體展示動(dòng)作。整個(gè)過程中，參與教師都邊專注地聽音樂邊迅速地協(xié)調(diào)雙手的傳遞動(dòng)作。隨著音樂的轉(zhuǎn)換，每位教師都有展示的機(jī)會(huì)，研討現(xiàn)場也營造出愉悅、和諧、寬松、動(dòng)態(tài)的氛圍，所有教師都不由自主地參與游戲，展現(xiàn)個(gè)人風(fēng)采。

三、“游”弈相融“研”求真

以往在實(shí)施診斷性教研的過程中，多以聽取某人的某個(gè)觀點(diǎn)的方式，參研者或頻頻點(diǎn)頭，或偶爾發(fā)表自己的觀點(diǎn)，缺少爭議和質(zhì)疑，這樣的“一片祥和”使教研的效率難以得到較大提升。為了讓教師真正地“融入”其中，在選擇游戲時(shí)，我們做了深層的思考，首先明確游戲是為助推教研而設(shè)置的，實(shí)現(xiàn)游戲中有博弈，博弈中有教研，從而提高教研的有效性。

（一）機(jī)智搶答“真觀察”

在本次教研“觀察幼兒行為表征”的交流環(huán)節(jié)中，我們以“搶椅子”游戲作為鋪墊，讓所有參加者自由組成人數(shù)較均等的兩隊(duì)，聽音樂繞行椅子。音樂停止時(shí)，搶到椅子者作答，答案被采納張貼的為本隊(duì)爭得一分，重復(fù)答案不得分。這個(gè)游戲看似簡單，但一方面讓不同的參與者以高度集中而飽滿的精神狀態(tài)支配行為，并迅速做出反應(yīng)；另一方面需要搶答者將自己的觀察、反思快速組織成語言，這無疑對(duì)個(gè)人的綜合能力提出了更高的要求，同時(shí)體現(xiàn)了源于實(shí)際工作的“真”觀察。

（二）圖說策略“真討論”

在“支持策略”交流這個(gè)環(huán)節(jié)里，我們采用了“圖說策略”的頭腦風(fēng)暴游戲，即兩組在5 分鐘內(nèi)聚焦“培養(yǎng)幼兒交往意識(shí)和角色意識(shí)的支持策略”展開討論并進(jìn)行梳理，將收集到的策略呈現(xiàn)在一張思維導(dǎo)圖上，再進(jìn)行展示交流。在本次教研中，兩組教師分別選擇了雙氣泡圖和括號(hào)圖兩種不同的思維導(dǎo)圖，用視頻、圖片兩種不同的視覺分享途徑進(jìn)行成果展示。由此可以看出，限時(shí)的游戲機(jī)制中，在小組長的帶領(lǐng)下，成員在“碰撞舉亮點(diǎn)——協(xié)商求創(chuàng)新——分工展個(gè)性”的過程中，真正激發(fā)了群體智慧，形成了一個(gè)共享經(jīng)驗(yàn)、挖掘潛能的學(xué)習(xí)共同體，體現(xiàn)了教研的“真討論”。

（三）點(diǎn)名支招“真運(yùn)用”

蘇霍姆林斯基說過：“教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)去獲取新的知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧之所在。”對(duì)組織一場教研活動(dòng)來說也是如此。本次教研中，為了幫助教師將之前獲取的經(jīng)驗(yàn)策略快速內(nèi)化，我們采用了“點(diǎn)名支招”的游戲，即讓一位教師展示游戲指導(dǎo)片段，然后組織教師運(yùn)用上一個(gè)環(huán)節(jié)中大家碰撞形成的策略，在對(duì)幼兒的年齡特點(diǎn)、心理特征進(jìn)行分析診斷后，都來開“藥方”；再以隨機(jī)抽取名片卡的形式，邀請(qǐng)被抽到名字的教師為求教者現(xiàn)場支招、互動(dòng)，并在互動(dòng)過程中，激勵(lì)多種維度介入，對(duì)有爭議的觀點(diǎn)進(jìn)行比較——質(zhì)疑——推證。這不僅給予了教師一個(gè)挑戰(zhàn)“學(xué)以致用”的快速內(nèi)化、嘗試的機(jī)會(huì)，還讓教師在角色上有了多重轉(zhuǎn)換的體驗(yàn)，并感受到大家既是面對(duì)困惑的同行者、合作者，也是求知問道的探索者、促進(jìn)者。在多向積極的交鋒、共享、互助中，成員之間的關(guān)系更為親密，同時(shí)助推了教師對(duì)指導(dǎo)策略的多運(yùn)用、巧運(yùn)用、真運(yùn)用。

四、“游”后續(xù)促“研”并思

著名教育家陶行知先生說過：“對(duì)于教育問題，用分析的、客觀的方法研究。將大問題分解為數(shù)十、數(shù)百個(gè)小問題，每一個(gè)小問題至少有一人繼續(xù)研究，如是，大問題也不難解決了。”組織教研的過程既是為了解答困惑，也是為了從已知問題中預(yù)判出新的困惑，從而使教師真正深入開展研究。為此，在本次教研的尾聲，我們以“翻牌續(xù)問”的卡片游戲方式，即每位教師圍繞本次教研的主題，將自己在研討過程中產(chǎn)生的新困惑寫在卡片上，再翻面統(tǒng)一張貼在黑板上，請(qǐng)兩位教師在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，翻牌并將問題按材料、指導(dǎo)、其他等項(xiàng)目快速歸類，最后進(jìn)行集體討論驗(yàn)證，看誰分得既對(duì)又快。

五、“游”再延伸“研”有悟

在本次教研的延伸部分，我們改變開場“傳遞游戲”的材料和玩法，讓教師通過有要求的“定向傳遞”方式及無要求的“自主傳遞”方式呈現(xiàn)的不同游戲結(jié)果來反思自己采用的指導(dǎo)策略能否促進(jìn)幼兒發(fā)展。

結(jié) 語

綜上所述，在本次游戲化的診斷性教研中，我們改變了過去主持人指定式的組織形式，讓教師更加自主地參與其中，用游戲化的教研方式，重視為每位教師創(chuàng)造“說”的機(jī)會(huì)，尊重其“說”的權(quán)利，培植其“說”的勇氣，鍛煉其“說”的智慧，倡導(dǎo)教師各抒己見，自圓其說；觀點(diǎn)交鋒，討論爭鳴；不作結(jié)論，各取所需，從而實(shí)現(xiàn)教研中的共進(jìn)。

在今后游戲化診斷性教研工作的實(shí)踐與探索中，我們將繼續(xù)致力于創(chuàng)建關(guān)注教師喜聞樂見的游戲化教研模式，用先進(jìn)理論的指導(dǎo)、行動(dòng)研究去探尋，用多樣的游戲化教研與教師共同成長，努力提升教研實(shí)踐的科學(xué)性、合理性，使教師把游戲精神轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，用科學(xué)的教育觀促進(jìn)幼兒的健康成長。