張 青，謝勇旗，喬文博

(河北師范大學(xué) 職業(yè)教育研究中心，石家莊 050024)

2019年1月，國(guó)務(wù)院頒布了《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，創(chuàng)造性地提出了1+X證書(shū)制度，鼓勵(lì)職業(yè)院校學(xué)生在獲得學(xué)歷證書(shū)的同時(shí)，積極取得多類(lèi)職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)。[1]同年4月，教育部會(huì)同國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部、市場(chǎng)監(jiān)管總局制定了《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)”制度試點(diǎn)方案》，正式啟動(dòng)了1+X證書(shū)制度試點(diǎn)工作。截至目前，教育部先后共遴選了4批試點(diǎn)院校與培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織，頒布了92項(xiàng)職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，有效推動(dòng)了1+X證書(shū)制度在職業(yè)教育領(lǐng)域的落實(shí)。然而，要切實(shí)破除政策制度與實(shí)際落實(shí)之間的阻礙，使1+X證書(shū)制度能夠落地生根、行穩(wěn)致遠(yuǎn)，還必須打通人才培養(yǎng)的“最后一公里”，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程的改革。因此，探析1+X證書(shū)制度的內(nèi)涵與要求、明確職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程改革的方向與路線具有一定的緊迫性與重要性。

一、1+X證書(shū)制度的內(nèi)涵及內(nèi)在要求

1+X證書(shū)制度是國(guó)家為夯實(shí)職業(yè)教育類(lèi)型地位、改革技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式和評(píng)價(jià)模式的一項(xiàng)開(kāi)創(chuàng)性的嘗試，在核心訴求、內(nèi)生機(jī)理與行動(dòng)邏輯等方面均具有創(chuàng)造性。若要有效發(fā)揮1+X證書(shū)制度對(duì)職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)課程改革的頂層設(shè)計(jì)作用，必須首先全面系統(tǒng)、準(zhǔn)確深刻地把握1+X證書(shū)制度的內(nèi)涵與內(nèi)在要求。

(一)1+X證書(shū)制度的內(nèi)涵

1+X證書(shū)制度，即“學(xué)歷證書(shū)+若干職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)”的簡(jiǎn)稱(chēng)，是職業(yè)教育在傳統(tǒng)學(xué)歷教育的基礎(chǔ)上，積極納入職業(yè)培訓(xùn)體系，以“書(shū)證融通”與“學(xué)分互認(rèn)”為核心，以改革技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式與考核評(píng)價(jià)機(jī)制為目標(biāo)，以政府引導(dǎo)、行業(yè)參與、企業(yè)協(xié)同與學(xué)校試驗(yàn)為路徑，促進(jìn)學(xué)歷教育與職業(yè)技能培訓(xùn)溝通融合與成果等效的一項(xiàng)制度。其中，“1”指學(xué)歷證書(shū)，是學(xué)習(xí)者在學(xué)制體系內(nèi)完成一定階段學(xué)習(xí)任務(wù)后所獲得的學(xué)習(xí)憑證。從人才培養(yǎng)的角度看，學(xué)歷證書(shū)更強(qiáng)調(diào)教育的基礎(chǔ)性、發(fā)展性與普遍性等，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?！癤”指職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)，是職業(yè)教育培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織依據(jù)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)規(guī)范頒授的表征勞動(dòng)者在特定職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)技能層次水平的憑證。從人才培養(yǎng)的角度看，職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)更強(qiáng)調(diào)教育的針對(duì)性、適應(yīng)性、靈活性等，是推動(dòng)學(xué)習(xí)者職業(yè)技能提升的重要渠道。也就是說(shuō)，“1”和“X”分別從基礎(chǔ)性與針對(duì)性、發(fā)展性與適應(yīng)性、普遍性與靈活性等不同層面協(xié)同構(gòu)成了橫縱交叉的復(fù)合型技術(shù)技能人才成長(zhǎng)的生態(tài)體系，“+”則內(nèi)含溝通與融合的意蘊(yùn)，旨在深化職業(yè)院校辦學(xué)體制改革，融通職業(yè)教育與培訓(xùn)體系，建構(gòu)全新的復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)機(jī)制。對(duì)于試點(diǎn)院校來(lái)說(shuō)，實(shí)施1+X證書(shū)制度不是在原有學(xué)歷教育的基礎(chǔ)上，開(kāi)展各類(lèi)職業(yè)技能等級(jí)培訓(xùn)，將兩種教育形式簡(jiǎn)單地堆砌與拼接，而是在書(shū)證融通的基礎(chǔ)上推動(dòng)內(nèi)在機(jī)理的協(xié)調(diào)與溝通，打造培訓(xùn)內(nèi)容與課程內(nèi)容相互融合、培訓(xùn)過(guò)程與教學(xué)過(guò)程統(tǒng)籌實(shí)施、技能考核與課程考試同步評(píng)價(jià)以及學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)成果互認(rèn)的良好格局。[2]

(二)1+X證書(shū)制度的內(nèi)在要求

1.學(xué)歷領(lǐng)域與工作領(lǐng)域內(nèi)在統(tǒng)一

按照“1”與“X”的領(lǐng)域性質(zhì)劃分，“1”主要指向?qū)W習(xí)領(lǐng)域，“X”主要指向工作領(lǐng)域。從這個(gè)意義上講，1+X內(nèi)在要求打通學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作領(lǐng)域的溝通渠道，以科技革新態(tài)勢(shì)為引導(dǎo)、以產(chǎn)業(yè)發(fā)展形勢(shì)為遵循，有效對(duì)接行業(yè)企業(yè)的發(fā)展需要。即1+X證書(shū)制度要求學(xué)歷領(lǐng)域能夠通過(guò)“X”的融入，及時(shí)補(bǔ)充工作領(lǐng)域的新產(chǎn)業(yè)、新技術(shù)、新業(yè)態(tài)與新模式，有力強(qiáng)化工作領(lǐng)域的工作原理、工作過(guò)程、工作方法與工作訣竅，深化拓展工作領(lǐng)域的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)信念、職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)精神等，從而推動(dòng)職業(yè)教育在辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)體系與專(zhuān)業(yè)建設(shè)等方面跳出普通教育窠臼，突破普通教育模式，摒棄按照概念邏輯和命題網(wǎng)絡(luò)組織課程內(nèi)容的傳統(tǒng)，突出工作領(lǐng)域的產(chǎn)生方式和行動(dòng)邏輯，推動(dòng)專(zhuān)業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接，最終改變學(xué)歷領(lǐng)域與工作領(lǐng)域脫節(jié)、人才培養(yǎng)規(guī)格與職業(yè)崗位需要矛盾的現(xiàn)狀，解決專(zhuān)業(yè)課程落后、教育質(zhì)量堪憂的問(wèn)題。

2.學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育互通互認(rèn)

按照“1”與“X”的教育形式劃分，“1”主要指學(xué)歷教育形式，“X”主要指非學(xué)歷教育形式。從這個(gè)意義上講，1+X內(nèi)在要求打破學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的藩籬，實(shí)現(xiàn)兩種教育形式的互通互認(rèn)與成果等效。即1+X證書(shū)制度要求職業(yè)教育能夠通過(guò)“1”與“X”的融合，搭建人才培養(yǎng)的“立交橋”，暢通各種教育形式的溝通渠道，使獲得學(xué)歷證書(shū)的學(xué)習(xí)者在申請(qǐng)相應(yīng)等級(jí)的“X”證書(shū)時(shí)，可以依托學(xué)分銀行，按照對(duì)應(yīng)原則，取得相關(guān)內(nèi)容的免試資格；獲得“X”證書(shū)的學(xué)習(xí)者在申請(qǐng)更高階段的學(xué)歷教育證書(shū)時(shí)，也可以依據(jù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系，遵循學(xué)分兌換規(guī)則，取得相關(guān)課程內(nèi)容的免修權(quán)利。[3]同時(shí)，借此推動(dòng)國(guó)家職業(yè)資歷框架的建構(gòu)，完成不同教育形式之間知識(shí)、技能和能力要求的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，從而保障成果認(rèn)證的社會(huì)效應(yīng)，增強(qiáng)非學(xué)歷教育的信號(hào)功能，使非學(xué)歷教育成果能夠通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定獲得與學(xué)歷教育成果同樣的實(shí)際效用與社會(huì)認(rèn)可度。

3.職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)協(xié)同共生

按照“1”與“X”的承辦主體劃分，“1”主要由職業(yè)院校承辦，“X”主要由行業(yè)企業(yè)承辦。從這個(gè)意義上講，1+X內(nèi)在要求打破校企合作的壁壘，以學(xué)生培養(yǎng)為核心，以專(zhuān)業(yè)課程為紐帶，以現(xiàn)代學(xué)徒制為載體，以行業(yè)協(xié)會(huì)為依托，深化校企合作，積極推動(dòng)職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的協(xié)同共生。即1+X證書(shū)制度要求職業(yè)院校能夠通過(guò)“X”的融入，完善校企對(duì)接機(jī)制，加大校企合作力度，充分利用校企兩方面的教育資源，以共同利益點(diǎn)為抓手，努力形成培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)校企共謀、專(zhuān)業(yè)課程校企共建、教學(xué)資源校企共筑、實(shí)訓(xùn)基地校企共籌、教學(xué)活動(dòng)校企共施、人才質(zhì)量校企共評(píng)、科技研發(fā)校企共計(jì)以及“雙師”教師雙向掛職的良好態(tài)勢(shì)，構(gòu)建包括知識(shí)、資本、技術(shù)與管理等諸多要素在內(nèi)的合作體系，形成校企共建、共享、共生、共贏與共同育人的的生態(tài)圈，從而解決校企雙方信息不對(duì)稱(chēng)、合作表層化的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)校企雙方多視角、多維度、多層次的協(xié)同合作，賦予校企合作更廣域、更完整、更深層的發(fā)展方向。[4]

4.通用能力與專(zhuān)門(mén)能力復(fù)合培養(yǎng)

按照“1”與“X”的能力指向劃分，“1”主要指通用能力，“X”主要指專(zhuān)門(mén)能力。從這個(gè)意義上講，1+X內(nèi)在要求學(xué)歷教育突破“一技之長(zhǎng)”“一人一崗”的培養(yǎng)目標(biāo)，通過(guò)“X”的融入，建構(gòu)“一專(zhuān)多能”“一人多崗”的培養(yǎng)體系，大力培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者通用能力與專(zhuān)門(mén)能力的復(fù)合兼通、整體發(fā)展。一方面，以專(zhuān)業(yè)群為單位組織專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)內(nèi)容，改革專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)模塊，使學(xué)習(xí)者兼?zhèn)鋵捄竦膶?zhuān)業(yè)知識(shí)與技能以及靈活的崗位適應(yīng)能力，滿足學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯發(fā)展的持續(xù)需要，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的兼容性、發(fā)展性與復(fù)合性等；另一方面，以專(zhuān)項(xiàng)職業(yè)技能為單位建構(gòu)專(zhuān)業(yè)方向內(nèi)容，開(kāi)發(fā)專(zhuān)業(yè)方向模塊，使學(xué)習(xí)者兼具適應(yīng)性的工作知識(shí)與技能以及契合的崗位職業(yè)能力，滿足學(xué)習(xí)者上崗就業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求，提高人才培養(yǎng)的靈活性、適應(yīng)性與針對(duì)性等。其中，專(zhuān)門(mén)能力既可以是一項(xiàng)職業(yè)崗位能力，也可以是多項(xiàng)職業(yè)崗位能力，既可以是同一崗位能力的不同層次，也可以是不同崗位能力的同一層次。

二、1+X證書(shū)制度下職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)課程改革的基本方向

1+X證書(shū)制度作為新時(shí)期職業(yè)教育人才培養(yǎng)機(jī)制改革的一項(xiàng)重大舉措，為職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)課程改革提供了根本遵循，要求職業(yè)院校從自身實(shí)際出發(fā)，在系統(tǒng)掌握1+X證書(shū)制度本質(zhì)與要求的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)把握課程改革的方向，辦出特色、辦出水平，充分彰顯職業(yè)教育的類(lèi)型特征。

(一)課程目標(biāo)：由標(biāo)準(zhǔn)化單一目標(biāo)轉(zhuǎn)向個(gè)性化復(fù)合目標(biāo)

執(zhí)行什么樣的課程目標(biāo)是課程建設(shè)的首要問(wèn)題。近年來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國(guó)社會(huì)勞動(dòng)形式也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，逐漸由簡(jiǎn)單的機(jī)械勞動(dòng)轉(zhuǎn)向了心智技能和復(fù)合型工種勞動(dòng)，要求職業(yè)教育樹(shù)立個(gè)性化、復(fù)合化的培養(yǎng)目標(biāo)，提供多樣化的人才成長(zhǎng)通道。然而，我國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)教育并沒(méi)有為學(xué)習(xí)者提供多樣化的職業(yè)發(fā)展道路，而是一以貫之地執(zhí)行統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，學(xué)習(xí)者在入學(xué)之前就選定了專(zhuān)業(yè)方向，入學(xué)后只能依照選定專(zhuān)業(yè)沿用同質(zhì)的培養(yǎng)方案，學(xué)習(xí)同樣的課程內(nèi)容，遵循同一的發(fā)展路徑，而且培養(yǎng)方向也大多是標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)崗位?？梢?jiàn)，課程目標(biāo)具有明顯的標(biāo)準(zhǔn)化與單一性的特征。1+X證書(shū)制度下的專(zhuān)業(yè)課程應(yīng)當(dāng)摒棄標(biāo)準(zhǔn)化的單一目標(biāo)，構(gòu)建個(gè)性化的復(fù)合目標(biāo)，培養(yǎng)“專(zhuān)業(yè)型號(hào)”多元、職業(yè)能力復(fù)合的技術(shù)技能人才。[5]一方面，強(qiáng)調(diào)“X”的多樣化與不確定性，借由“X”的融入豐富人才培養(yǎng)目標(biāo)，充實(shí)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，解決“專(zhuān)業(yè)型號(hào)”同一性的問(wèn)題，推動(dòng)人才培養(yǎng)的多元化與個(gè)性化；另一方面，強(qiáng)調(diào)“1”的兼容性與廣泛適應(yīng)性，通過(guò)1+X證書(shū)制度下專(zhuān)業(yè)核心課程的跨專(zhuān)業(yè)建設(shè)，強(qiáng)化通用能力的培養(yǎng)，消除人才培養(yǎng)單一性的弊端，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的發(fā)展性與復(fù)合化。

(二)課程內(nèi)容：由穩(wěn)定性學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)化工作知識(shí)

如何處理知識(shí)與能力的矛盾關(guān)系問(wèn)題一直是職業(yè)教育界的一個(gè)重要課題。[6]到底什么知識(shí)才能形成職業(yè)能力？什么知識(shí)應(yīng)該被納入職業(yè)教育領(lǐng)域？這是組織課程內(nèi)容前必須解答的問(wèn)題。聯(lián)系論認(rèn)為“職業(yè)能力的本質(zhì)是知識(shí)與任務(wù)的聯(lián)系”，[7]可見(jiàn)，只有與崗位任務(wù)密切關(guān)聯(lián)的知識(shí)才是形成職業(yè)能力、構(gòu)成教育內(nèi)容的關(guān)鍵。不過(guò)，我國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)教育課程往往因循普通高等教育的模式，在課程內(nèi)容方面具有明顯的普通教育特征，因此被戲謔為“壓縮化”“改良型”的大學(xué)課程。雖然課程內(nèi)容仍多以工作任務(wù)的形態(tài)出現(xiàn)，但只是對(duì)原有學(xué)科知識(shí)的任務(wù)化重組與簡(jiǎn)單建構(gòu)，其實(shí)質(zhì)仍然是學(xué)科知識(shí)。盡管這些知識(shí)具有穩(wěn)定性、兼容性、系統(tǒng)性與廣泛適用性等特征，對(duì)學(xué)生職業(yè)發(fā)展具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義，但與職業(yè)崗位情境相剝離，與個(gè)體建構(gòu)工作意義、養(yǎng)成職業(yè)能力并無(wú)直接關(guān)系，這也是職業(yè)教育內(nèi)容備受詬病的主要原因。1+X證書(shū)制度要求學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作領(lǐng)域溝通融合，因此，職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)改革課程內(nèi)容學(xué)科化的傳統(tǒng)，選取動(dòng)態(tài)化的工作知識(shí)組織課程內(nèi)容，借由行業(yè)企業(yè)的廣泛參與，從職業(yè)崗位任務(wù)出發(fā)，以職業(yè)能力養(yǎng)成為目標(biāo)，開(kāi)發(fā)與崗位任務(wù)相關(guān)聯(lián)的動(dòng)態(tài)化、情境性的工作知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作領(lǐng)域的內(nèi)在銜接。

(三)課程結(jié)構(gòu)：由三段式學(xué)科結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向復(fù)合化工作結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)學(xué)科化弊端一直是阻礙職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的癥結(jié)所在，也是職業(yè)教育界持續(xù)改革的關(guān)鍵問(wèn)題。雖然我國(guó)為此進(jìn)行了大量有益探索，包括職業(yè)分析導(dǎo)向的“MES”“CBE”模式、學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式、工作過(guò)程導(dǎo)向的工作過(guò)程系統(tǒng)化、項(xiàng)目課程與工學(xué)結(jié)合模式等，但是以上課程模式要么沒(méi)有根本觸及學(xué)科結(jié)構(gòu)的地位，要么停留在課程開(kāi)發(fā)階段，落實(shí)不到位，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)仍舊沒(méi)有突破學(xué)科結(jié)構(gòu)的窠臼。盡管在課程安排與實(shí)施過(guò)程中也會(huì)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，但實(shí)踐課程往往單獨(dú)設(shè)課，自成體系，與理論教學(xué)呈現(xiàn)出“兩張皮”的狀態(tài)。1+X證書(shū)制度下的專(zhuān)業(yè)課程旨在培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才，因此，職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)改革傳統(tǒng)學(xué)科化的課程結(jié)構(gòu)，建構(gòu)復(fù)合化的工作結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)由學(xué)科邏輯向工作邏輯的轉(zhuǎn)變、體系結(jié)構(gòu)由三段式向復(fù)合化的轉(zhuǎn)變。具體而言，一方面，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)層面，要逐漸改變以知識(shí)邏輯編排課程內(nèi)容的取向，按照行動(dòng)邏輯組織課程內(nèi)容與知識(shí)系統(tǒng)，以工作任務(wù)為中心去粘合知識(shí)體系；另一方面，在體系結(jié)構(gòu)層面，要逐漸擺脫從一般到具體、從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從理論到實(shí)踐的分立式、梯度化的編排順序，形成以復(fù)合能力為主線，以專(zhuān)業(yè)群為依托，以專(zhuān)業(yè)群核心課程、專(zhuān)業(yè)方向課程與技能拓展課程為基本框架的模塊化、復(fù)合化結(jié)構(gòu)。

(四)課程實(shí)施：由預(yù)設(shè)性講授教學(xué)轉(zhuǎn)向生成化實(shí)踐教學(xué)

“做中學(xué)”是職業(yè)教育的導(dǎo)航標(biāo)與生命線，也是職業(yè)教育的固有屬性，其生成性、實(shí)踐性特征要求職業(yè)教育改革預(yù)設(shè)性、通堂講授式的教授方法，實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)性轉(zhuǎn)變。反觀實(shí)際，我國(guó)職業(yè)院校在課程實(shí)施過(guò)程中依然存在“向心式教學(xué)”的傾向，即以教師為圓心、以預(yù)設(shè)性的知識(shí)內(nèi)容與講授式的教學(xué)方法為半徑開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的普通教育特征。然而，此類(lèi)知識(shí)體系下衍生的教學(xué)活動(dòng)具有封閉性、靜態(tài)化的屬性，并不能很好地適應(yīng)職業(yè)教育強(qiáng)實(shí)踐性與高互動(dòng)性的教學(xué)需求，反而制約了職業(yè)教育課程實(shí)施的生命活力，影響了職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。1+X證書(shū)制度下的專(zhuān)業(yè)課程應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，打通學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作領(lǐng)域的溝通渠道，從職業(yè)教育的視閾下重新審視課程教學(xué)活動(dòng)，依托現(xiàn)實(shí)的職業(yè)崗位，以典型的工作任務(wù)為依據(jù)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。將教學(xué)活動(dòng)置于結(jié)構(gòu)不良的、復(fù)雜的問(wèn)題情境中，推動(dòng)學(xué)習(xí)者在與情境的交相互動(dòng)、與其他學(xué)習(xí)者的溝通交流中掌握技術(shù)知識(shí)與能力，增強(qiáng)探究意識(shí)與水平，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)活動(dòng)的生成性、動(dòng)態(tài)化、不確定性與實(shí)踐性等。

(五)課程評(píng)價(jià)：由行政化一元評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向社會(huì)化多元評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是以課程目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用科學(xué)有效的評(píng)價(jià)方法，對(duì)課程進(jìn)行診斷與評(píng)估的過(guò)程，在課程建設(shè)過(guò)程中起著指導(dǎo)、診斷、監(jiān)督與激勵(lì)的重要作用，是課程建設(shè)的有力保障?？傮w而言，現(xiàn)階段我國(guó)職業(yè)院校的課程評(píng)價(jià)存在過(guò)度管理主義的傾向，即教育管理部門(mén)作為課程評(píng)價(jià)的主要角色，主導(dǎo)評(píng)價(jià)取向，導(dǎo)致管理部門(mén)“價(jià)值獨(dú)斷”與其他主體“價(jià)值服從”的現(xiàn)象。[8]此類(lèi)行政化的管理取向強(qiáng)化了教育管理部門(mén)作為評(píng)價(jià)主體的絕對(duì)控制地位，影響了課程評(píng)價(jià)的真實(shí)性與有效性，也忽視了評(píng)價(jià)的價(jià)值多元性，是導(dǎo)致課程評(píng)價(jià)教條、生硬的根源所在。[9]1+X證書(shū)制度含有政、行、企、校多元治理的內(nèi)在意蘊(yùn)，要求職業(yè)院校在均衡評(píng)價(jià)價(jià)值的基礎(chǔ)上，改革課程評(píng)價(jià)行政化的傾向，廣泛吸收其他利益主體，尤其是培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織、行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)龍頭等的意見(jiàn)與建議，扭轉(zhuǎn)行政化評(píng)價(jià)范式中主體間地位不平等的局面，構(gòu)建考評(píng)雙元分離、各方利益協(xié)調(diào)、多元價(jià)值取向并存的課程評(píng)價(jià)體系。

三、1+X證書(shū)制度下職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)課程改革的實(shí)踐路線

1+X證書(shū)制度下職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)課程改革是一項(xiàng)既涉及內(nèi)在機(jī)理，又涉及外部表征的復(fù)雜系統(tǒng)，要求職業(yè)院校以成果導(dǎo)向理論為指導(dǎo)，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)為依據(jù)，立足專(zhuān)業(yè)實(shí)力，系統(tǒng)謀劃。

(一)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)

如何定位人才培養(yǎng)目標(biāo)是專(zhuān)業(yè)課程改革的首要問(wèn)題。在此，需要以成果導(dǎo)向理論為遵循，以專(zhuān)業(yè)大類(lèi)為基礎(chǔ)，以行業(yè)企業(yè)為參照，以崗位定位為手段，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)為宗旨，采用問(wèn)卷調(diào)查與專(zhuān)題研討等形式，對(duì)畢業(yè)生崗位分布、人才需求趨勢(shì)、各崗位人才供需情況等進(jìn)行社會(huì)與市場(chǎng)調(diào)研，提煉對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位。明晰專(zhuān)業(yè)(群)通用崗位、各專(zhuān)業(yè)主要崗位以及新興復(fù)合交叉崗位，[10]確定本專(zhuān)業(yè)(群)可面向、擬面向與應(yīng)面向的最終職業(yè)崗位，并借此繪制出本專(zhuān)業(yè)(群)學(xué)習(xí)者的生涯發(fā)展路徑，規(guī)劃出本專(zhuān)業(yè)(群)畢業(yè)生的就業(yè)崗位、遷移崗位與發(fā)展崗位等。[11]最終運(yùn)用工作任務(wù)分析法對(duì)典型工作任務(wù)進(jìn)行分析，以明確工作領(lǐng)域、工作任務(wù)與職業(yè)能力等信息，定位專(zhuān)業(yè)(群)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

(二)遴選職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)

在眾多職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)中，確定對(duì)應(yīng)關(guān)系、遴選相應(yīng)證書(shū)是專(zhuān)業(yè)課程改革的基石與保證，也是“書(shū)證融合”的必然要求。需要以專(zhuān)業(yè)(群)人才培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，以職業(yè)崗位為參照，以職業(yè)能力需求為標(biāo)準(zhǔn)，匹配、篩選與細(xì)化職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)，確定證書(shū)的類(lèi)別、數(shù)量與等級(jí)。首先，依據(jù)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或?qū)I(yè)目錄，對(duì)專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)與職業(yè)等級(jí)證書(shū)名稱(chēng)或等級(jí)證書(shū)面向的專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)進(jìn)行匹配，[12]窮舉對(duì)應(yīng)的職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)；其次，依據(jù)專(zhuān)業(yè)(群)人才培養(yǎng)目標(biāo)及對(duì)應(yīng)崗位，對(duì)職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)進(jìn)行篩選，選取與專(zhuān)業(yè)(群)培養(yǎng)方向與實(shí)力最為匹配的多個(gè)證書(shū)作為融合對(duì)象，其中，可以按照功能劃分為崗位對(duì)應(yīng)模塊、通用技能模塊與興趣發(fā)展模塊等；最后，依據(jù)職業(yè)能力需求，確定職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)的等級(jí)層次，一般而言，中等職業(yè)院校對(duì)應(yīng)初級(jí)或中級(jí)職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)，高等職業(yè)院校對(duì)應(yīng)中級(jí)或高級(jí)職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)，各個(gè)院?？筛鶕?jù)本校實(shí)際情況確定取證等級(jí)與組合形態(tài)。

(三)調(diào)整專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容

依托1+X證書(shū)制度，對(duì)專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇與組織是專(zhuān)業(yè)課程改革的內(nèi)在要求，也是專(zhuān)業(yè)課程改革的質(zhì)性體現(xiàn)。首先，從“1”與“X”融合互通的整體布局出發(fā)，窮舉并歸并學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)所覆蓋的全部工作任務(wù)及知識(shí)、技能與能力，使證書(shū)課程內(nèi)容能夠在原有課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上融合等級(jí)證書(shū)的要求，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的雙覆蓋、對(duì)四新、不遺漏、不冗雜與去重復(fù)等。[13]根據(jù)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系可劃分為彼此融合、互為置換與相互補(bǔ)充三種狀態(tài)；[14]其次，避免簡(jiǎn)單疊加專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技術(shù)技能的傾向，在加、減定量的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持“任務(wù)引領(lǐng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”的原則，通過(guò)工作過(guò)程系統(tǒng)化原理對(duì)工作領(lǐng)域內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理，實(shí)現(xiàn)工作領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)換、“1”與“X”能力標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容的重組或重構(gòu)，從而確定專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置，形成新的課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容。其間，切忌陷入能力導(dǎo)向的知識(shí)體系窠臼，應(yīng)始終堅(jiān)持工作過(guò)程導(dǎo)向，以工作情境為載體歸并工作任務(wù)與組織課程內(nèi)容。

(四)重構(gòu)專(zhuān)業(yè)課程體系

1+X證書(shū)制度是一項(xiàng)橫向跨越學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、縱向打通能力遞升通道的人才培養(yǎng)制度，其跨界性、等級(jí)性特征要求重構(gòu)專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)，建構(gòu)寬基礎(chǔ)、多方向、雙溝通、組合型的模塊化課程體系。其中，寬基礎(chǔ)是指依據(jù)復(fù)合型人才培養(yǎng)規(guī)格及成長(zhǎng)路徑設(shè)置課程。將專(zhuān)業(yè)群內(nèi)不同專(zhuān)業(yè)之間的共同任務(wù)和職業(yè)能力作為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)群核心課程，供學(xué)習(xí)者入學(xué)學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者復(fù)合知識(shí)、復(fù)合能力與復(fù)合思維的培養(yǎng)；多方向是指針對(duì)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方向開(kāi)發(fā)出多個(gè)專(zhuān)業(yè)方向模塊，使學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)、能力基礎(chǔ)和興趣愛(ài)好等自主選擇1個(gè)主修與n個(gè)(n可為0)選修方向進(jìn)行學(xué)習(xí)。其中，不同方向中重疊的課程內(nèi)容可根據(jù)學(xué)分兌換原則進(jìn)行減免；雙溝通是指將職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)的內(nèi)容分別融入專(zhuān)業(yè)群核心課程、專(zhuān)業(yè)核心課程以及專(zhuān)業(yè)方向課程之中，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與培訓(xùn)內(nèi)容的交叉融合，受教育者可以在取得學(xué)歷證書(shū)的同時(shí)獲得若干職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)。期間，可依托學(xué)分銀行申請(qǐng)對(duì)重復(fù)內(nèi)容的減免學(xué)習(xí)；組合型是指專(zhuān)業(yè)課程體系要突破單一化形態(tài)，根據(jù)工作任務(wù)與職業(yè)能力組成劃分為一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立、內(nèi)容完整的課程模塊。屆時(shí)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)模塊的多項(xiàng)排列組合完成不同的學(xué)習(xí)單元，體驗(yàn)1+X的多種組合形態(tài)。此外，在課程體系內(nèi)部，還要注重縱向技能的層級(jí)遞進(jìn)與橫向技能的過(guò)程分解，融合職業(yè)技能的內(nèi)在邏輯架構(gòu)。

(五)建立專(zhuān)業(yè)課程評(píng)價(jià)及反饋機(jī)制

1+X證書(shū)制度下專(zhuān)業(yè)課程改革是一項(xiàng)基礎(chǔ)性且全局性的活動(dòng)，攸關(guān)人才培養(yǎng)的質(zhì)量與方向，必須嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)口，以社會(huì)發(fā)展需要為遵循，以課程系統(tǒng)最優(yōu)化為意旨，在堅(jiān)持職業(yè)性與實(shí)效性的基礎(chǔ)上，建立相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制。首先，在評(píng)價(jià)主體方面，除了管理層面的行政領(lǐng)導(dǎo)、行業(yè)專(zhuān)家外，還要充分發(fā)揮其他相關(guān)利益主體，如一線教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員，尤其是企業(yè)方代表和職業(yè)培訓(xùn)組織的評(píng)價(jià)效用，使課程評(píng)價(jià)能夠在普通教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上另外反映就業(yè)環(huán)境、行業(yè)領(lǐng)域與用人單位的反饋意見(jiàn)，有效體現(xiàn)職業(yè)教育的類(lèi)型特征；其次，在評(píng)價(jià)指標(biāo)方面，構(gòu)建縱向囊括課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與課程結(jié)果全過(guò)程，橫向包含需求、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、條件與實(shí)施全要素，徑向涵蓋知識(shí)能力、操作技能與職業(yè)素養(yǎng)全標(biāo)準(zhǔn)的課程評(píng)價(jià)體系，突出評(píng)價(jià)指標(biāo)的全程化、全面化與職業(yè)指向性等特征。總之，1+X證書(shū)制度下專(zhuān)業(yè)課程改革要建構(gòu)一個(gè)內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)相結(jié)合、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相交互的常態(tài)化、科學(xué)化的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)機(jī)制，以實(shí)時(shí)監(jiān)控課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量、有效研判課程開(kāi)發(fā)實(shí)效。