（吉林大學(xué)文學(xué)院 吉林 長(zhǎng)春 130012）

目前，學(xué)界對(duì)“有”字句的研究側(cè)重于本體研究，具體對(duì)應(yīng)到國(guó)別的偏誤研究的成果不多，使與之相關(guān)的第二語(yǔ)言教學(xué)陷入困境。洪花（2010）[1]、肖嘉寧（2014）[2]和郭鴻宇（2017）[3]對(duì)韓國(guó)留學(xué)生“有”字句偏誤進(jìn)行了研究。本文認(rèn)可三位學(xué)者提出的思路與實(shí)行偏誤分析的過(guò)程和方法，但現(xiàn)有研究成果存在的問(wèn)題是：第一，僅著眼于句法結(jié)構(gòu)的分析，缺少對(duì)語(yǔ)義關(guān)系的解釋說(shuō)明；第二，對(duì)偏誤類型的歸納不夠細(xì)致；第三，針對(duì)偏誤成因的解釋僅限于母語(yǔ)和目的語(yǔ)的影響，沒有考慮認(rèn)知因素的影響，且對(duì)動(dòng)因的分析尚不充分。鑒于此，論文基于北京語(yǔ)言大學(xué)“HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)”，并使用語(yǔ)料庫(kù)研究法、偏誤分析法和對(duì)比分析法，擬從偏誤類型、偏誤成因、偏誤機(jī)制三個(gè)方面探討韓國(guó)留學(xué)生“有”字句的偏誤情況，據(jù)此提出有針對(duì)性的教學(xué)建議，以期為漢語(yǔ)教學(xué)和留學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)提供幫助。

一、“有”字句的偏誤類型

我們將搜集到的503例韓國(guó)留學(xué)生“有”字句的偏誤句分為5種類型，分別是遺漏、誤加、誤代、錯(cuò)序、雜糅。

（一）缺漏偏誤

缺漏偏誤占比25.8%，“有”字句的遺漏主要體現(xiàn)在謂語(yǔ)中心詞或謂語(yǔ)動(dòng)詞的缺失、“有”字句中賓語(yǔ)中心詞的遺漏、“有”后的賓語(yǔ)前缺少定語(yǔ)、表發(fā)生的“有”字句缺少必要成分。

1.實(shí)義動(dòng)詞“有”字的缺漏

（1）*世界上還{CQ有}幾億人因缺少糧食而挨餓。

2.“有”字句中賓語(yǔ)中心詞的遺漏

（2）*而年輕人對(duì)長(zhǎng)輩們也有{CJ-by看法}。

3.“有”后的賓語(yǔ)前缺少定語(yǔ)

（3）*人們吃了那些表面覆有{CQ殺蟲水}的農(nóng)產(chǎn)品后身體上就會(huì)帶來(lái)許多有害物質(zhì)。

4.“有”后的賓語(yǔ)后缺少補(bǔ)語(yǔ)

（4）*流行歌曲所帶來(lái)的好處也有{CQ不少}。

5.“有”字句缺少必要成分

（5）*以前我有{CQ過(guò)}這樣的事情。

（6）*為什么有{CQ的}人能夠過(guò)著富裕的生活，但有的人甚至連吃的東西也沒有呢？

（7）*新一代人類大部分都有{CQ與}以往不同的觀念。

（8）*覺得有{CQ從}很多煩惱事情中解脫了自己的感覺。

這往往是韓國(guó)留學(xué)生將韓語(yǔ)直接譯為漢語(yǔ)時(shí)出現(xiàn)的偏誤情況，例（5）屬于表存在義的“有”字句缺少動(dòng)態(tài)助詞的情況；例（6）屬于表列舉的“有”字句缺少必要成分的情況；例（7）和例（8）屬于“有”后缺少介詞和連詞的情況。

（二）誤加偏誤

誤加偏誤占比32.6%，包括實(shí)義動(dòng)詞“有”的誤加、表示無(wú)定的“有”字的誤加和其他成分的誤加。

1.實(shí)義動(dòng)詞“有”的誤加

（9）*發(fā)生{CD有}問(wèn)題的時(shí)候，這樣解決不了。

2.表示無(wú)定的“有”的誤加

（10）*雖然現(xiàn)在人每天非常忙，甚至{CD有}一天見不到一面。

（11）*我認(rèn)識(shí)的{CD有}一位中年人，他很努力地學(xué)現(xiàn)在流行歌曲。

例（10）和例（11）中的“有”在語(yǔ)義上表無(wú)定或泛指，例（10）中句子的語(yǔ)義泛指某天，是不確定的日期，例（11）“認(rèn)識(shí)的”作為句中定語(yǔ)修飾“一位中年人”，定中結(jié)構(gòu)完整，此處不應(yīng)該加“有”。

（三）誤用偏誤

誤用偏誤占比33.0%，分為應(yīng)用“有”字句而誤用其他和不應(yīng)用“有”字句而誤用兩類。

1.應(yīng)用“有”字句而誤用其他的偏誤

（12）*你們希望我將來(lái)有{CC成為}真才實(shí)學(xué)。

（13）*孩子對(duì)自己的家，自己的父母不太適應(yīng)而跟有{CC擁有}共同話題的朋友接觸多。

（14）*現(xiàn)代的流行歌曲好多好多，可以說(shuō)有{CC在}泛濫的情景。

（15）*但是每個(gè)語(yǔ)言都有自己的特點(diǎn)，所以漢語(yǔ)也有{CC是}很大的特點(diǎn)。

應(yīng)用“有”字句而誤用其他，可分為詞語(yǔ)和句型兩類，如例（12）和（13）屬應(yīng)用“有”字而誤用其他的詞語(yǔ)；例（14）和例（15）屬應(yīng)用“有”字句而誤用“在”字句和“是”字句的情況。

2.不應(yīng)用“有”字句而誤用的偏誤

（16）*以前在美國(guó)發(fā)生過(guò){CC有}一件事情。

（17）*我以前在{CC有}一個(gè)電視節(jié)目上看到女人吸煙對(duì)胎兒的影響。

（18）*對(duì)平常沒有寫信給你們的這個(gè)女兒，也是{CC有}很好的機(jī)會(huì)。

不應(yīng)用“有”字句而誤用的情況，同樣可分為詞語(yǔ)和句型的誤用，如例（16）屬不應(yīng)用“有”字而誤用；例（17）和例（18）屬應(yīng)用“在”字句和“是”字句而誤用“有”字句的情況。

（四）錯(cuò)序偏誤

錯(cuò)序偏誤占比5.4%，主要包括語(yǔ)序上的使用不當(dāng)，句子成分位置安放錯(cuò)誤。

（19）*兩代人在一個(gè)時(shí)代，雖然代溝{CJX}有，但是會(huì)解決這代溝問(wèn)題。

例（19）屬于謂語(yǔ)中心詞的位置錯(cuò)誤，該句中“有”是“代溝”的謂語(yǔ)，所以“有”要放在賓語(yǔ)“代溝”前，起支配作用。

（五）雜糅偏誤

雜糅偏誤占比3.2%，包括詞語(yǔ)雜糅和句式雜糅。

1.詞語(yǔ)雜糅

（20）*兩個(gè)人之間有發(fā)生了誤解{CJZR}。

（21）*環(huán)保問(wèn)題上也有存在吸煙問(wèn)題{CJZR}。

（22）*因?yàn)檫@樣的事情，才有出現(xiàn)不喜歡的人{(lán)CJZR}。

“有”字句中的詞語(yǔ)雜糅偏誤，主要是表存現(xiàn)義的“有”與其他動(dòng)詞混雜使用而產(chǎn)生的偏誤情況。例（20）—（22）中的“有”依次表示“發(fā)生”“存在”和“出現(xiàn)”的意思，與其后所接的動(dòng)詞在語(yǔ)義上產(chǎn)生了重疊現(xiàn)象，出現(xiàn)了詞語(yǔ)雜糅偏誤，如要表達(dá)上述句義，擇其中任一詞語(yǔ)使用即可。

2.句式雜糅

（23）*在有一些國(guó)家有“挨餓”的情況{CJZR}。

（24）*我現(xiàn)在能感受到您們對(duì)我的愛是有多么的偉大啊{CJZR}！

（25）*他對(duì)韓語(yǔ)有感興趣{CJZR}。

例（23）—（25）屬于句式雜糅偏誤，主要表現(xiàn)在“有”字句與“在”字句、“是”字句以及固定結(jié)構(gòu)“對(duì)……有/感興趣”重疊所產(chǎn)生的偏誤現(xiàn)象。兩種句式雜糅在一起時(shí)，必須去除一種句式，才能正確表達(dá)句意。

二、“有”字句偏誤的成因

前面在描寫偏誤類型及用例時(shí)，主要從句法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義關(guān)系的角度對(duì)偏誤句進(jìn)行了說(shuō)明，但是對(duì)韓國(guó)留學(xué)生中介語(yǔ)系統(tǒng)的研究不能只簡(jiǎn)單地從漢語(yǔ)本身出發(fā)，還要結(jié)合多方面因素加以衡量。

（一）客觀因素

形成“有”字句偏誤的客觀因素，一是語(yǔ)言點(diǎn)自身的難度；二是從認(rèn)知角度來(lái)說(shuō)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期已過(guò)，習(xí)得機(jī)制出現(xiàn)不同程度的退化；三是教師現(xiàn)有的教學(xué)水平和教材設(shè)計(jì)得不完善增加了習(xí)得的難度。

1.“有”字句自身用法復(fù)雜

首先“有”是個(gè)非動(dòng)作動(dòng)詞，即不表示動(dòng)作行為，當(dāng)“有”用來(lái)表示列舉的“包括”義和用于估計(jì)和比較的“達(dá)到”義時(shí)，它經(jīng)歷了一個(gè)實(shí)詞虛化的語(yǔ)法化過(guò)程，語(yǔ)義變得很虛靈，我們已經(jīng)無(wú)法看到它的實(shí)在意義，因此韓國(guó)留學(xué)生很難掌握，并用這兩個(gè)語(yǔ)義進(jìn)行交際；其次，“有”還可以構(gòu)成連動(dòng)句和兼語(yǔ)句，內(nèi)部復(fù)雜的語(yǔ)義關(guān)系，加大了韓國(guó)留學(xué)生掌握該語(yǔ)言點(diǎn)的難度；再次，部分“有”字句可表“存現(xiàn)”，在語(yǔ)義上與“在”字句有共通之處，雖然在語(yǔ)法意義上是有關(guān)聯(lián)的，但是用法有所不同；最后，“有”字句所表示的語(yǔ)義多樣，容易與其他詞語(yǔ)或句型混用，因此，靈活地掌握“有”字句的自身用法很重要。

2.二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知基礎(chǔ)差

根據(jù)第二語(yǔ)言習(xí)得研究理論，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者多為成年人，并已掌握一門語(yǔ)言，他們的認(rèn)知基礎(chǔ)與母語(yǔ)學(xué)習(xí)者是不同的，且多數(shù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者已經(jīng)過(guò)了語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期。關(guān)鍵期假說(shuō)的基礎(chǔ)是大腦模塊化理論，語(yǔ)言學(xué)習(xí)所必需的某些腦神經(jīng)組織在關(guān)鍵期過(guò)后已無(wú)法到達(dá)[4]，原有的習(xí)得機(jī)制已經(jīng)退化，很有可能出現(xiàn)僵化現(xiàn)象，無(wú)法成功地激活喬姆斯基所說(shuō)的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”。這里也可以等同于Lenneberg所說(shuō)的“潛在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”，只能激活Lenneberg所說(shuō)的“潛在的心理結(jié)構(gòu)”，“潛在的心理結(jié)構(gòu)”與認(rèn)知基礎(chǔ)有很大程度的重合[5]。因此二語(yǔ)學(xué)習(xí)者錯(cuò)過(guò)了語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期后，概括和邏輯思維能力有所提高；但是，需要更長(zhǎng)的時(shí)間去理解、記憶、整合、回憶學(xué)習(xí)的目的語(yǔ)知識(shí)，謹(jǐn)慎地使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際，那么他們就需要通過(guò)認(rèn)知手段來(lái)將母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間建立起聯(lián)系，如母語(yǔ)遷移，將一些學(xué)習(xí)策略融入學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言之中，如目的語(yǔ)知識(shí)的泛化、回避策略、簡(jiǎn)化策略等。

3.教材設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)不完善

對(duì)于中高級(jí)階段的留學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)外漢語(yǔ)教材對(duì)“有”字句語(yǔ)言點(diǎn)缺少“有”字句復(fù)雜的句式及其下位句式的講解與練習(xí)。教師應(yīng)當(dāng)預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的偏誤加以練習(xí)，適當(dāng)?shù)卦黾訉?duì)比練習(xí)，可以是相似語(yǔ)言點(diǎn)的練習(xí)，也可以是與母語(yǔ)語(yǔ)言點(diǎn)的對(duì)比練習(xí)；除研習(xí)教材外，還要了解學(xué)生學(xué)習(xí)“有”字句的掌握情況及影響學(xué)習(xí)的主要因素，這樣才能提高教學(xué)效果。

（二）主觀因素

在主觀因素上，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的不完善學(xué)習(xí)也會(huì)導(dǎo)致偏誤的形成，進(jìn)而通過(guò)使用回避、泛化、簡(jiǎn)化等學(xué)習(xí)策略來(lái)進(jìn)行交際。

1.回避策略

Kellerman認(rèn)為回避策略可能在以下三種情況下發(fā)生：一是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)掌握不足，提前預(yù)判到可能會(huì)發(fā)生偏誤；二是學(xué)習(xí)者掌握一定的目的語(yǔ)知識(shí)，但是在某些場(chǎng)合無(wú)法熟練自由地使用；三是學(xué)習(xí)者知道應(yīng)該如何使用目的語(yǔ)知識(shí)交際表達(dá)，但因母語(yǔ)意識(shí)不想改變長(zhǎng)期的語(yǔ)言習(xí)慣，所以不愿意使用[6]。那么，對(duì)于韓國(guó)留學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們使用回避策略一般屬于第一種或者第二種情況。與我們同屬亞洲文化圈的韓國(guó)留學(xué)生，個(gè)性內(nèi)斂，保守，會(huì)謹(jǐn)慎地使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際；他們用目的語(yǔ)表達(dá)前，會(huì)根據(jù)自己掌握目的語(yǔ)的程度，預(yù)判自己是否會(huì)發(fā)生偏誤，是否可以熟練地運(yùn)用。因此韓國(guó)學(xué)生多使用回避策略交際表達(dá)，如盡量避免使用“有”字句中用于估計(jì)和比較的“達(dá)到”義及由“有”字句構(gòu)成的復(fù)雜句式。

2.泛化策略

Selinker提出了五個(gè)影響第二語(yǔ)言習(xí)得的心理過(guò)程：語(yǔ)言的遷移過(guò)程，由訓(xùn)練造成的遷移過(guò)程，目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的泛化過(guò)程，學(xué)習(xí)策略與交際策略[7]。其中，目的語(yǔ)語(yǔ)言材料的泛化過(guò)程值得關(guān)注。上述第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者多為成年人，他們有一定的概括能力和邏輯思維能力，很容易將所學(xué)的目的語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行過(guò)度概括，產(chǎn)生的主要偏誤類型是誤用，如“有”字句和“是”字句、“在”字句的誤用。學(xué)習(xí)者將表存在義的句式泛化為一類，雖然其語(yǔ)義上可能有所關(guān)聯(lián)，但是在句法和語(yǔ)用上有所差別。除了相關(guān)或相似句式的誤用，謂語(yǔ)中心詞語(yǔ)也會(huì)發(fā)生誤用，被誤用的詞語(yǔ)與“有”一般有共同的語(yǔ)素或義素，意義也有所關(guān)聯(lián)，但用法不同，因此泛化策略的使用會(huì)造成偏誤。

3.簡(jiǎn)化策略

“簡(jiǎn)化策略”既是一種交際策略，也是一種學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者為了能夠順利地交際，往往省略一些虛詞，甚至是實(shí)詞，但是這造成了語(yǔ)言規(guī)則的不完整使用，產(chǎn)生的主要偏誤類型是缺漏?！坝小弊志渲兄^語(yǔ)中心詞或謂語(yǔ)動(dòng)詞、賓語(yǔ)中心詞、賓語(yǔ)前的定語(yǔ)等其他成分的缺失，都會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言交際表達(dá)的失敗。比如，“以前我有{CQ過(guò)}這樣的事情……”，缺少動(dòng)態(tài)助詞“過(guò)”，沒有體現(xiàn)出“以前”的狀態(tài)，這種表達(dá)是不完整的，這是由簡(jiǎn)化策略引起的偏誤。

三、“有”字句偏誤的形成機(jī)制

韓國(guó)留學(xué)生習(xí)得“有”字句的機(jī)制是遷移，Odlin（1989）的語(yǔ)言遷移定義是目標(biāo)語(yǔ)和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或沒有完全習(xí)得的）語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響。因此，我們可以認(rèn)為形成“有”字句偏誤的機(jī)制主要有兩種：一是因語(yǔ)言類型不同而造成的母語(yǔ)負(fù)遷移，二是因?qū)W習(xí)者的不完善學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的目的語(yǔ)負(fù)遷移[8]。

（一）母語(yǔ)負(fù)遷移

母語(yǔ)負(fù)遷移往往出現(xiàn)在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的初學(xué)階段，學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)知識(shí)不充分，因此在交際表達(dá)中更傾向于使用母語(yǔ)。Practor（1967）[9]提出了“難度等級(jí)模式”，韓國(guó)留學(xué)生“有”字句的習(xí)得屬于難度等級(jí)模式中的第三級(jí)——中級(jí)難度，表現(xiàn)是第一語(yǔ)言中的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目在目的語(yǔ)中雖有相應(yīng)的項(xiàng)目，但在項(xiàng)目的形式、分布和使用方面又有差異。雖然韓語(yǔ)和漢語(yǔ)中都存在“有”字句，但句式的形式、分布和使用又有不同，學(xué)習(xí)者必須把它作為目的語(yǔ)的新項(xiàng)目進(jìn)行習(xí)得。漢語(yǔ)和韓語(yǔ)“有”字句之間最大的差異是語(yǔ)序。對(duì)比分析漢韓語(yǔ)言可知，在韓國(guó)語(yǔ)中，“‘常常作句子的謂語(yǔ)，通常出現(xiàn)在整句的句末”[10]，因此，韓國(guó)留學(xué)生使用漢語(yǔ)“有”字句時(shí)，會(huì)按照母語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣，將謂語(yǔ)動(dòng)詞“有”放在賓語(yǔ)后，從而造成了漢語(yǔ)語(yǔ)序的偏誤。除語(yǔ)序問(wèn)題外，母語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過(guò)韓語(yǔ)的直譯來(lái)寫出漢語(yǔ)句子，最明顯的是位于主語(yǔ)之前的“有”的缺失，因?yàn)轫n語(yǔ)中是不需要被翻譯出來(lái)的。例如，*“世界上還{CQ有}幾億人因缺少糧食而挨餓?！痹陧n語(yǔ)中是這樣表達(dá)的：“”韓語(yǔ)中并沒有把作用是引出主語(yǔ)的“有”字的標(biāo)記表達(dá)出來(lái)。句式上的混用也是受母語(yǔ)遷移的影響，比如，韓國(guó)留學(xué)生經(jīng)常將“有”字句和“在”字句混用，究其原因，在韓語(yǔ)中“有”字句和“在”字句都用“”來(lái)表示，學(xué)習(xí)者用“有”字句或者“在”字句時(shí)都會(huì)聯(lián)想到母語(yǔ)，二者是可以統(tǒng)一使用的。漢語(yǔ)中的“有”字句雖然也是可以表示“擁有”和“存在”，但是與韓語(yǔ)中的“有”字句和“在”字句的使用條件不同，表“擁有”義時(shí)，漢韓語(yǔ)差異較小，但表“存在”義時(shí)，差異較大，因此韓國(guó)留學(xué)生極易發(fā)生混淆。

（二）目的語(yǔ)負(fù)遷移

已經(jīng)學(xué)到的目的語(yǔ)知識(shí)，形成的遷移是目的語(yǔ)遷移，目的語(yǔ)負(fù)遷移一般出現(xiàn)在中高級(jí)階段。盡管學(xué)界有關(guān)目的語(yǔ)負(fù)遷移的研究成果很少，但我們不能忽略目的語(yǔ)遷移的因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者因?yàn)槟康恼Z(yǔ)知識(shí)的不完善學(xué)習(xí)，用誤推等認(rèn)知手段將目的語(yǔ)知識(shí)不正確地搬用到第二語(yǔ)言新學(xué)習(xí)的語(yǔ)言現(xiàn)象上，一般也叫過(guò)度概括或者是過(guò)度泛化。比如，“有”后可以加上動(dòng)態(tài)助詞表動(dòng)作的狀態(tài)，一般可以加上“了”或“過(guò)”，“著”卻受到了限制；如果學(xué)習(xí)者沒有注意到語(yǔ)法規(guī)則的特殊性，極易產(chǎn)生誤加或誤用的偏誤。我們可以用皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論中的同化理論來(lái)解釋，通過(guò)同化，學(xué)習(xí)者將語(yǔ)言規(guī)則整合，將一些特殊的語(yǔ)法規(guī)則一般化，這是目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移的影響。

四、“有”字句的教學(xué)建議

第一，要注重學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法項(xiàng)目習(xí)得順序。大類上按照“是”字句、“有”字句，“在”字句的順序講授，小類上“有”字句及其下位句式的習(xí)得也要注意恰當(dāng)?shù)捻樞蛞?guī)律。第二，對(duì)相似的詞語(yǔ)進(jìn)行辨析練習(xí)。具有相同語(yǔ)素的詞之間，比如“有”和“具有”等；第三，加強(qiáng)漢韓對(duì)比教學(xué)與研究。母語(yǔ)負(fù)遷移是韓國(guó)留學(xué)生習(xí)得“有”字句的主要障礙，母語(yǔ)干擾主要體現(xiàn)在語(yǔ)序、句式、語(yǔ)義關(guān)系以及詞性用法上。在學(xué)生初學(xué)漢語(yǔ)階段，應(yīng)加強(qiáng)漢語(yǔ)和韓語(yǔ)序和句式的對(duì)比；在中高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者易受目的語(yǔ)負(fù)遷移的影響，應(yīng)當(dāng)注重語(yǔ)義關(guān)系的和詞義用法上的區(qū)別。第四，提高對(duì)外漢語(yǔ)教師教學(xué)水平，將新的互動(dòng)協(xié)同的理念融入教學(xué)實(shí)踐中[11]。第五，完善“有”字句語(yǔ)法項(xiàng)目的教材設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)對(duì)“有”字句各種語(yǔ)義類型進(jìn)行平衡處理。第六，借鑒成功學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略，包括注重語(yǔ)言形式和意義、積極主動(dòng)地參與語(yǔ)言學(xué)習(xí)、利用元語(yǔ)言意識(shí)來(lái)評(píng)價(jià)自己語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程、靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)策略[12]。

五、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)HSK動(dòng)態(tài)作文語(yǔ)料庫(kù)中的韓國(guó)留學(xué)生“有”字句的偏誤整理，我們發(fā)現(xiàn)誤用偏誤和誤加偏誤數(shù)量最多，其次是缺漏類型的偏誤，而后是錯(cuò)序偏誤，數(shù)量最少的是雜糅偏誤。引發(fā)偏誤的動(dòng)因有客觀因素和主觀因素：客觀上，有語(yǔ)言點(diǎn)自身的難度、語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期及教材與教師現(xiàn)存的不足；主觀上，有學(xué)習(xí)者的不完善學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用。偏誤形成的機(jī)制是語(yǔ)言遷移，分為母語(yǔ)負(fù)遷移和目的語(yǔ)負(fù)遷移，即母語(yǔ)干擾和目的語(yǔ)干擾。最后，筆者針對(duì)習(xí)得現(xiàn)象提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。希望本次研究，能夠?yàn)轫n國(guó)留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)“有”字句提供幫助，促進(jìn)留學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高，豐富第二語(yǔ)言教學(xué)研究與韓漢對(duì)比研究。