祁雪洋 譚 穎

（寧夏大學 寧夏 銀川 750000）

后現(xiàn)代主義教育觀從多元建構(gòu)的視角出發(fā)，為我國課程改革提供了一個嶄新的思路，對我們認識教育問題具有極大的理論意義。后現(xiàn)代教育觀映射出來的關(guān)于生成、關(guān)于建構(gòu)、關(guān)于多元都給了我們很大的教育啟示，我們在看到課程改革的方向所在的同時，也必須進行反思。

一、后現(xiàn)代主義課程觀

從詞源學的角度分析，“課程”有“跑道”的含義，后現(xiàn)代主義課程觀的代表人物派納基于“跑道”“奔跑”等角度，認為課程的學習應(yīng)該關(guān)注學生自我的建構(gòu)和發(fā)展。具體地說，后現(xiàn)代主義課程觀具有以下幾個特征：

（一）生成性

后現(xiàn)代知識觀認為，知識應(yīng)被視為不斷生成與建構(gòu)的，是處在不斷變化中的。傳統(tǒng)學校的課程是權(quán)威的、普遍化的、中心化的，后現(xiàn)代主義教育思想認為，課程不單單只包括簡單的文本，還應(yīng)具有教師和學生的體驗在里面，是具有參與性和生成性的，也就是說，學生不再是知識的接收者，教師也不再只是知識的載體，更是知識的探索者與發(fā)現(xiàn)者。[1]課程知識是由學生和老師共同參與研發(fā)的，強調(diào)了師生之間關(guān)系的平等性和師生之間是相互作用的主體。因此，后現(xiàn)代主義認為課程是生成性的。

（二）建構(gòu)性

后現(xiàn)代主義教育思想認為，科學知識不是永恒不變的和客觀的，而只是一種假設(shè)，或者說是一種概念解釋，會隨著新知識的出現(xiàn)而改變。學生學習的知識也是如此，歸根結(jié)底，學生接受知識是依靠學生的自身感官經(jīng)驗。知識的習得不僅依靠老師的講授和教科書的指引，還依靠學生體悟到的生活經(jīng)驗。

（三）多元性

后現(xiàn)代主義認為，知識和文化都是多元性的，多元的文化都應(yīng)該作為課程的關(guān)注對象，課程并沒有優(yōu)劣之分。通過設(shè)計多元文化課程，能夠培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美的能力，培養(yǎng)學生尊重、理解他人優(yōu)良品質(zhì)。新課程改革注重學生個人發(fā)展的意義，強調(diào)知識的建構(gòu)性、多元性，著重突出了探究性學習、研究性學習等課程設(shè)計。我們只要從多元的角度出發(fā)，把課程的領(lǐng)域擴大化，放到教育、社會等更大的領(lǐng)域中，才能深入和全面地理解后現(xiàn)代主義教育觀的多元性，從而理解教育的內(nèi)涵，充分發(fā)揮課程的功能。

二、后現(xiàn)代主義學生觀

在教育教學中，教育目的、教師、教學方式、教育內(nèi)容等教育要素都與學生密切關(guān)系，學生觀也就滲透在學生與這些要素的關(guān)系中。

（一）關(guān)注學生自身的發(fā)展

后現(xiàn)代主義認為，獲得系統(tǒng)知識雖重要，更重要的是要學會學習，掌握學習方法，世界是處在不斷變化中的，知識也是如此，只有個體主動的探索，積極的創(chuàng)新，掌握合適的學習方法，才能使自己置身于千變?nèi)f化的世界而不會茫然和無措，感受到生命和知識的律動。羅杰斯是人本主義的代表，他所倡導的意義學習即將知識與經(jīng)驗、觀念與意義結(jié)合在一起。當我們學會了這種學習方式，并且能夠以這種學習方式學習時，就成了羅杰斯意義學習中的“完整的人”。意義學習支持學生自己選擇特定的學習材料，并且可選擇的范圍是相當大的。[2]意義學習可以調(diào)動學生學習的積極性，最終達到學會學習，發(fā)展個性與完善自我的教育目的。

（二）強調(diào)學生的主體性

首先，后現(xiàn)代主義者認為人與人之間是相互聯(lián)系的，而非“教師中心論”和“學生中心論”簡單的二元對立關(guān)系。教師不再是師生關(guān)系中的權(quán)威者。后現(xiàn)代主義強調(diào)學生的主體性，這也與后現(xiàn)代主義教育觀強調(diào)“去中心”和反權(quán)威的思想建構(gòu)有關(guān)。其次，建構(gòu)主義知識觀主張知識的建構(gòu)性和生成性，從這個角度出發(fā)，后現(xiàn)代主義強調(diào)學生結(jié)合生活情境主動建構(gòu)知識的過程，提倡探究性學習方式。最后，后現(xiàn)代主義教育思想認為，知識是由不同的學生結(jié)合自己的生活情境建構(gòu)出來的結(jié)果，知識是動態(tài)生成的，不是一成不變的?？傊?，后現(xiàn)代主義通過消解現(xiàn)代教育中教師的權(quán)威地位，提倡學生和老師之間形成一種平等的對話關(guān)系，突出學生在學習中的主體地位。

（三）重視學生的個體性

后現(xiàn)代主義認為，學生是具有個體的獨特性的，每個人也都是從各自獨特的主觀視角來看待這個世界。現(xiàn)代教育從一定程度上忽視了學生的獨立性，忽視了學生的主觀感受、情感體驗等方面，學生是被動接受知識而非主動地學習建構(gòu)知識，學生主動學習才能真正領(lǐng)悟課程的思想和內(nèi)容，有助于學生的整體發(fā)展。在教師方面，后現(xiàn)代主義認為，現(xiàn)代主義的教師教學是一種灌輸式的，學生處于被動接受的狀態(tài)，教師應(yīng)該尊重學生的個體差異，培養(yǎng)學生的個性。

三、后現(xiàn)代主義評價觀

（一）以人為本，面向發(fā)展

后現(xiàn)代主義教育思想認為課程評價關(guān)乎人的最終成長和成才，是學生發(fā)展的必要過程，課程評價應(yīng)該重視教師和學生的素質(zhì)發(fā)展和整體水平的提高。后現(xiàn)代主義評價觀從發(fā)展的角度出發(fā)，專注教師和學生的發(fā)展，關(guān)注知識的發(fā)展，也是為了迎合以人為本的理念。

首先，評價者應(yīng)該看到學生個體水平的差異，對學生的發(fā)展狀態(tài)有一個清晰的了解，從而客觀地幫助學生認識自己，把握機會，關(guān)注到學生發(fā)展的不同需求，目的是為了尋找適合學生個體成長和發(fā)展的、具有獨特性和創(chuàng)新性的評價方法，能夠滿足不同學生成長和發(fā)展需要的評價方式，適應(yīng)了學生個體發(fā)展的差異性和獨特性，有利于挖掘?qū)W生多方面潛能。

其次，評價的氛圍和方向是多元而和諧的，學生可以根據(jù)自己的看法和觀點提出評價建議，評價者也應(yīng)該博采眾長，充分吸收不同的意見和聲音，盡可能減弱學生對于評價的負面情緒，增強學生評價的積極性。鼓勵學生參與到課程評價的過程，并不是建立一種知識甄別與選拔的工具。讓學生本人參與到評價方式的選擇和發(fā)展完善中去，有利于學生充分表達自己的建議和意見。學生參與制定和選擇評價方式，更容易接受評價結(jié)果，不再是一個消極的等待評價結(jié)果的被動角色，成為一個評價方式的參與者和制定者。

最后，后現(xiàn)代主義教育思想倡導的評價觀認為，教師應(yīng)該與學生建立良性互動，教師是學生成長路上的引路人，應(yīng)提高自身的文化素養(yǎng)，運用自身的學科優(yōu)勢與學生溝通，享受與學生共同建立評價體系的過程，有助于自我效能感的提高，為提高教師教育教學能力提供內(nèi)在動力。[3]在評價中，教師要結(jié)合學生的學習狀況，促進學生民主意識和批判精神的發(fā)展，增強學生自我發(fā)展的主動性和積極性。教師要以身作則，在評價學生的同時進行自我評價，根據(jù)學生反饋的信息自我調(diào)整，評價對于教師的意義是“為我評價”“為發(fā)展評價”。

（二)尊重差異，倡導多元

后現(xiàn)代主義教育思想倡導人與人、事物與事物之間的差異性和多元性，差異是必然存在的，教育者應(yīng)該關(guān)注的是如何在差異中尋求平衡，不僅要承認人與人之間的差異性，更要尊重這種差異，并且關(guān)注每個學生的個體發(fā)展，最終形成能夠幫助每個學生提高的評價方法。后現(xiàn)代理念崇尚的差異性要求教育者尊重每個學生，根據(jù)每個學生的不同特點、生長環(huán)境等，制定適合每個學生發(fā)展的評價方法，讓每個學生都得到提高，讓每個學生的生命得以綻放。[4]教師也應(yīng)該意識到，正是這些差異性促成了學生發(fā)展的多元性，每個學生獨有的特點也是他們今后發(fā)展的內(nèi)在動力，正確看待學生之間的差異性，是每一個評價者的必修課。

根據(jù)后現(xiàn)代主義教育思想的觀點，教師及其評價者應(yīng)該從學生的實際情況出發(fā)，關(guān)注其遺傳因素、成長環(huán)境，看到每個學生的優(yōu)點和個性特點，幫助其摒棄缺點，發(fā)揚優(yōu)點，形成良好的道德素質(zhì)修養(yǎng)，從而提高評價結(jié)果的質(zhì)量，促進課程的持續(xù)發(fā)展。

（三)民主平等，協(xié)商對話

后現(xiàn)代主義思想認為，事物具有生成性、開放性和復雜性，這些特性蘊藏在對話中，通過對話，事物的本質(zhì)才得以凸顯。后現(xiàn)代主義思想尊重人與人之間的差異，強調(diào)相互溝通和理解，在協(xié)商對話中求同存異。教師與學生處在一個平等互助的關(guān)系之中，相互之間通過對話和協(xié)商實現(xiàn)教與學的發(fā)展。

在后現(xiàn)代主義教育觀的課程評價中，協(xié)商處于相當重要的地位，通過協(xié)商，教師可以了解學生的想法，學生也可以體會到教師的良苦用心，雙方處在一個平等的關(guān)系中，有利于評價的良性發(fā)展。協(xié)商和對話存在于評價的每一階段中，是一種連續(xù)的過程，協(xié)商對話為學生和教師的自由和解放構(gòu)建了一種寬松和諧的評價氛圍，重建了被評價者的被動地位；同時，評價也照應(yīng)了協(xié)商體現(xiàn)出來的關(guān)于平等、自由和解放的理念。

總之，后現(xiàn)代主義評價觀貫穿著民主平等和協(xié)商對話的理念，民主平等和協(xié)商對話的方式也能夠創(chuàng)建和諧輕松的交流氛圍，有助于教師和學生之間消除異議，互相尊重，進而制定出適合教學整體發(fā)展的評價方式，評價的意義也在于雙方之間的協(xié)調(diào)和理解與尊重，是對評價者、被評價者再評價乃至整個教育過程的動態(tài)整合。

四、后現(xiàn)代主義教育觀對我國課程改革的啟示

（一）轉(zhuǎn)變新型教育理念

后現(xiàn)代主義教育理念指導下的教學理念，是一種開放性的教育，開放性的教學理念體現(xiàn)在對教師權(quán)威性的改變，對于教科書靈活性的探究，對于教學方法轉(zhuǎn)變的深入探討等一系列教學方式、教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。后現(xiàn)代主義教育思想強調(diào)學生的個性發(fā)展，倡導的是多元性與包容性。

（二)構(gòu)建和諧師生關(guān)系

傳統(tǒng)的師生關(guān)系，要么認為教師是師生關(guān)系的中心，要么認為學生是師生關(guān)系的中心；還有學者認為，教師與學生是互為主客體的；也有學者認為，教師是主導，學生是主體。這幾種師生關(guān)系模式，并沒有超越“主體—客體”的認識范疇，反映的還是傳統(tǒng)哲學中的二元論。

1.發(fā)展民主平等的師生關(guān)系

師生關(guān)系更多地體現(xiàn)在學生與老師之間的相互影響。在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師對于知識的傳授是以一種灌輸?shù)姆绞浇o予學生。后現(xiàn)代主義倡導的新型師生關(guān)系中，教師與學生之間是平等的對話關(guān)系，可以對某件事物有自己獨到的思考和見解，最終通過討論求證，溝通交流，從而達到對某種事物的共同認識。這種新型的師生關(guān)系也有助于教師和學生之間形成平等，相互尊重的氛圍。

2.樹立新型的教師權(quán)威觀

傳統(tǒng)教學理念認為，教師是權(quán)威者，學生應(yīng)該服從于教師這個權(quán)威，教師是教學活動的中心，學生處于被動的接受地位；后現(xiàn)代主義教育思想則認為，是教師與學生的關(guān)系決定了教師的權(quán)威，而非教師與知識的關(guān)系，在一套完整的課程中，師生關(guān)系也是處在一個動態(tài)發(fā)展的過程。[5]

（三)倡導新型評價方式

后現(xiàn)代主義認為，課程內(nèi)容不是一成不變的，而是處在一種動態(tài)的、發(fā)展性的過程中，世界的多元造就了評價的多元。師生共同參與知識和課程，課程是由教師和學生共同探究的，評價的方式和主體也應(yīng)該是多元的。學生作為知識的探究者，有其思想的多樣化和獨特性。因此，評價的過程和方式與結(jié)果同樣重要。只注重結(jié)果，不重視評價的過程是不可取的。

后現(xiàn)代主義教育思想認為：評價應(yīng)該是開放的、平等的、多元的、創(chuàng)造的、具有差異性的、否定“中心化”。[6]這對課程改革中課程評價的多元性起到了積極的作用，在評價過程中，可以根據(jù)實際情況加以調(diào)整。課程不再局限于學科的界限，而是朝向跨學科和綜合性的方向發(fā)展，教學的質(zhì)量也不僅依靠學生的分數(shù)等單一的標準來衡量，教師與學生之間的評價應(yīng)該是共同發(fā)展的。課程評價不僅意味著對當下狀況的價值判斷，而應(yīng)該是對下一階段發(fā)展的反思與改進，是下一階段朝向更好方向發(fā)展的邏輯起點。

五、結(jié)語

后現(xiàn)代主義教育觀有利于學生創(chuàng)造性和主觀能動性的培養(yǎng)，從而促進學生學習。課程改革從后現(xiàn)代主義教育觀的角度出發(fā)，能夠?qū)崿F(xiàn)教師和學生的專業(yè)發(fā)展，教學工作也將更加順應(yīng)時代的發(fā)展和進步。新課程改革也逐漸凸現(xiàn)出了后現(xiàn)代主義教育思想的存在和優(yōu)勢，二者相輔相成，共同促進了我國教育事業(yè)的發(fā)展。