楊慧語

在科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中，是否打開思維是判斷學(xué)生能否有效學(xué)習(xí)的重要依據(jù)?？茖W(xué)課教師作為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和促進者，要引導(dǎo)學(xué)生主動探究，啟發(fā)學(xué)生積極思考。因此，課堂上師生之間的互動問答就顯得尤為重要。

但教師為了引導(dǎo)學(xué)生說出準確的答案，往往就會問得更多，導(dǎo)致常常出現(xiàn)“教師說不停，學(xué)生沒反應(yīng)”的情況。所以，需要提高提問質(zhì)量，打開學(xué)生思維。蘇教版四年級《運動與位置》一課對學(xué)生的思辨能力要求很高，筆者將以本課為例，闡述教師優(yōu)化課堂提問的具體措施。

一、優(yōu)化課堂提問的指向性

學(xué)生在進入課堂前有著豐富甚至雜亂的前概念，如果教師提問的范圍太大，學(xué)生的答案自然就會五花八門，再想引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注探究的主要目標就很困難。探究的流程冗長、生硬，學(xué)生的注意力逐漸渙散，會對教學(xué)產(chǎn)生很大的阻礙。

以《運動與位置》一課的導(dǎo)入為例。我原本設(shè)計讓學(xué)生暢言生活中的運動，但學(xué)生大量提及體育運動，并質(zhì)疑非自主運動的物體是否在運動。結(jié)果造成導(dǎo)入過于糾纏，不僅沒有快速切入正題，還讓學(xué)生陷入了思維誤區(qū)。

經(jīng)修改設(shè)計后，我逐一展示水在流、車在跑、魚在游、云在飄、樹葉落的動圖，提問學(xué)生“圖中的它在干什么？”由于問題目標明確、語言扼要，學(xué)生清楚自己的任務(wù)。

在學(xué)生描述了圖片的基礎(chǔ)上，教師列出“流、行駛、飄、跑、掉落”等詞匯，提問“這些都是什么詞”，學(xué)生說這些是動詞，動詞說明它們都在運動。這些問題語言簡潔、表述清晰、有指向性，能夠引導(dǎo)學(xué)生沿著“動圖—動詞—運動”的方向直達主題，并且選擇的圖片包括了動物、植物、交通工具以及非生命的自然體，盡可能多地涵蓋了各種各樣的運動，讓學(xué)生初步意識到運動無處不在。

優(yōu)化問題的指向性能夠有效避免學(xué)生“跑偏”，尤其是在導(dǎo)入部分，能更快切入主題，有效地幫助學(xué)生聚焦研究重點。

二、優(yōu)化課堂提問的靈活性

科學(xué)探究本來就是一個基于問題而探究的過程。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，由于不同班級、不同學(xué)生的學(xué)情各不相同，教學(xué)中“突發(fā)”的問題往往比“預(yù)設(shè)”的問題來得更快。相較于教師課前預(yù)設(shè)的問題，學(xué)生遇到的問題則更有研究的價值，因為這是他們在當下亟待解決的。我們有理由放慢步調(diào)，靈活巧妙地調(diào)整提問的方式和活動的節(jié)奏，去幫助他們。

在某班教學(xué)《位置與運動》這節(jié)課時，學(xué)生的一些回答是我始料未及的。例如在對比兩幅圖片找到運動的物體并說出理由時，有的學(xué)生認為鳥在運動，是因為它不運動就會從天上掉下來;還有的學(xué)生認為車在運動，因為圖里的車輪有重影。兩幅圖同時出示信息量過大，使學(xué)生對物體運動與否的判斷，依然是基于自己的生活經(jīng)驗和一些樸素認知，運動在他們的概念里還是更側(cè)重于動作變化，而非基于兩幅圖的對比得到的物體位置變化。

為了引導(dǎo)學(xué)生聚焦于物體相對位置的變化，我把這兩幅圖分開展示。先出示一幅，讓學(xué)生只看一幅圖，說說哪些物體可能運動了;再出示一幅，通過第二幅圖的佐證，確定哪些物體是運動的。

如果這些“小坎兒”不先邁過去，只是一味地完成自己的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生理解的困難會逐漸加劇，變成思維的“鴻溝”。解決教學(xué)過程中突遇的“攔路虎”，看似費時，卻為后續(xù)的教學(xué)過程疏通了不少關(guān)卡，學(xué)生被啟發(fā)后，便來到思維的“綠波帶”，理解力將不再“堵車”，這對他們是極為可貴的。教師根據(jù)學(xué)生的實際情況不斷調(diào)整自己的提問方式，教學(xué)機智也體現(xiàn)于此，同時，還積累了寶貴的教學(xué)經(jīng)驗。

三、優(yōu)化課堂提問的層次性

教師準備的問題如果超出學(xué)生的接受范圍，學(xué)生的思維就很難打開，理解這些問題對他們來說是需要跨一大步的，他們尚未能真正理解和接受。因此，教師巧妙地把這些較難的問題拆解之后再分步進行，形成有邏輯、有層次的問題串，就能切實有效地幫助學(xué)生循序漸進地掌握科學(xué)知識，提升其思維的廣度和深度。

（一）化整為零

在《運動與位置》一課中，學(xué)生在對比兩幅圖片后能夠很快找出哪些物體的位置改變了，但他們回答時會直接說具體的物體，如“面包車”，而無法說出“它相對另一個物體位置發(fā)生了變化”這樣完整的句子，也就是沒有意識到要進行參照物的選擇。此時教師需利用“你是怎么知道的？”“從哪邊到哪邊？”“誰的左邊和右邊？”這一系列追問提示學(xué)生描述物體具體的運動狀態(tài)，并且有意識地關(guān)注這樣的判斷是基于什么產(chǎn)生的。這樣，他們自然就能感受到選擇“另一個物體”是必要的，“參照物”是判斷物體是否運動中不可缺少的重要部分。

（二）由淺入深

教師的追問能夠引導(dǎo)學(xué)生越來越深入地思考，把思考的范圍輻射開，敢于去想更難的問題。

在《運動與位置》對比兩幅圖找出運動的物體這一環(huán)節(jié)的結(jié)束部分，教師追問學(xué)生：“如果從草坪上趴著的小朋友的視角看，面包車從哪里到了哪里？”由于這并非學(xué)生常規(guī)視角中會思考的問題，更具挑戰(zhàn)性，所以學(xué)生覺得新奇，會很有興趣去探究;并且經(jīng)過之前的學(xué)習(xí)，學(xué)生不畏難，能站在圖片人物的視角，判斷此時面包車的運動方向和以學(xué)生視角觀察的運動方向恰好相反。

這個追問會讓學(xué)生初步體會到，這是由于選擇的“參照物”不同造成的結(jié)果。描述一個物體的運動狀態(tài)是會根據(jù)不同參照物而不同的，這為下面感受物體的“相對靜止”，進行更深層次的探究做了鋪墊。

優(yōu)化課堂提問，讓問題指向明確、巧妙靈活、循序漸進，在學(xué)生畏難的問題面前，幫助他們明確地指出方向，建起橋梁，可讓學(xué)生對每一步都敢走、愿意走，最終安全著陸，穩(wěn)扎穩(wěn)打?qū)W好這類抽象知識。