張 朦

(廣東海洋大學 外國語學院，廣東 湛江 524000)

一、引 言

社會認知視角認為，人際互動有助于語言的產生和發(fā)展，有助于語言習得和使用。此理論推動了英語教學理論構建，認為教學中的語言學習可通過互動進一步深化。近年興起的“續(xù)理論”教學模式便是語言習得互動學說的進一步發(fā)展，認為“續(xù)”可以結合語言理解與產出，提高語言拉平與協(xié)同效應，進而提升二語學習效果。

隨著近些年國內語言教學研究的重點轉為“以學生為中心”，有關學習者內在因素的教學實證研究大量涌現，其中對情感焦慮因素的探討逐漸成為研究重點。對于大多數國內大學生來說，二語寫作不僅是一項極具挑戰(zhàn)性的任務，也是一種復雜的情感和認知活動。本文擬在“多輪續(xù)寫”教學實驗基礎上，以寫作焦慮為出發(fā)點，通過量化研究探討寫作焦慮對續(xù)寫教學效果的影響，以期對二語習得與外語教學研究提供參考。

二、相關文獻綜述

近年來，“續(xù)”論的發(fā)展成為語言教學的新突破?！袄m(xù)理論”認為語言是通過“續(xù)”學會的，學習高效率是通過“續(xù)”實現的，互動促學實則是以“續(xù)”促學[1]。“續(xù)作”包括續(xù)寫、續(xù)譯、續(xù)說等一切含續(xù)任務，其促學效應已得到多方驗證[2]。續(xù)寫是續(xù)論的延伸，該法可提供豐富語境，有利于學習者主觀情感的投入，通過刺激語言輸出，激發(fā)表達意愿。姜琳和陳錦通過對讀后續(xù)寫的促學長效性的檢驗發(fā)現，讀后續(xù)寫可有效提升寫作質量，提高語言的準確性、復雜性和流利性，其效果好于命題寫作[3]，與此同時，續(xù)寫過程提供了自主創(chuàng)造思想內容的機會，有利于激發(fā)表達意愿，在充分練習英語的同時，克服怯寫的心理障礙；姜琳和涂孟瑋將有聲思維結合詞匯學習，發(fā)現讀后續(xù)寫可促使學習者將原作中的詞語句型創(chuàng)造性地將其運用于新內容的表達中，不僅可以使新詞匯學過會用，還有助于改善寫作負面情緒，提升學習的興趣和動力[4]；辛聲證實強化續(xù)寫練習有助于提高寫作成績，促使學習者產生積極情感因素和更強的學習動機[5]。另有研究表明讀后續(xù)寫的協(xié)同性有助于增進語言理解，激發(fā)學習愉悅度，降低大多數疑難結構的偏誤頻率，二語教學成效明顯[6]。人類語言因互動被習得和使用，互動過程中學習者對語境的感知可有效結合語言與情感[7]，續(xù)寫產生的情感聯(lián)結主要是因為其結合了原作品的豐富語境，而語言互動可助力情感加工。因此，王初明通過對續(xù)寫中互動強度的考察，在讀后續(xù)寫基礎上提出了多輪續(xù)寫教學法，該法旨在通過對話中“續(xù)”的實現方式，對同一主題下的長文逐段續(xù)寫，通過續(xù)寫、反饋與糾編增加續(xù)寫與原作內容、語言理解的互動頻率，也使學習者在互動、連續(xù)語境里產生情感協(xié)同[8]。

目前，有關續(xù)寫的研究主要集中在對“讀后續(xù)寫”學習的考察，尚缺乏有關“多輪續(xù)寫”情感加工的研究。作為“讀后續(xù)寫”的變體之一，王初明證實了多輪續(xù)寫可有效改善互動偏弱和語言協(xié)同欠佳問題，為后續(xù)研究提供了寶貴參考[8]。但其僅考察了“多輪續(xù)寫”的互動協(xié)同效果，作為傳遞跨文化情感的重要認知活動，寫作可充分體現學習者二語認知和語言能力，語言中傳遞的情感與語言形式一樣，都是優(yōu)秀作品的重要組成部分。在外語寫作任務中，焦慮被認為是影響情感認知的關鍵變量，學習者寫作成績極易受到情感因素的影響[9]。鑒于此，有必要考察“多輪續(xù)寫”對寫作焦慮的影響，以了解其產生促學效果的根本原因?；谝陨戏治觯疚耐ㄟ^對本科生寫作焦慮程度與續(xù)寫成績的對比分析，考察續(xù)寫過程中的焦慮因素是否會影響語言加工，并考察焦慮變化過程對學習者情感激活的影響。

寫作焦慮主要出現在學習者寫作過程中，是出于擔心、逃避心理而產生的恐懼和焦灼。學習者由于主觀消極態(tài)度或擔心作品被他人評價，而分散了寫作注意力，降低作品的完成質量[10]。國外學者通過對《寫作焦慮量表》的實證分析表明，學習者寫作質量和成績與焦慮度呈負相關[11]。寫作課程中學習者受到的焦慮感更強，長期的焦慮感會對語言學習產生消極甚至毀滅性影響，因此，降低學習者的焦慮程度可克服語言相關問題[12]。

可見，相關學者均認識到寫作焦慮產生的負面影響，但有關其對續(xù)寫任務影響的研究成果鮮見?，F階段研究僅能說明成績與焦慮等變量存在的關系，未能采取跟蹤測量方式考察焦慮情緒對寫作產生的效應。其次，前期研究雖表明寫作焦慮量表信效度較高，但由于學習者受教育程度、語言水平等因素不盡相同，總量表與分量表現有的實證研究難以涵蓋所有語言層次學習者的外語寫作焦慮特質和相應誘發(fā)因素[13]。此外，多輪續(xù)寫教學結合語境與語篇，目前尚缺乏有關寫作焦慮與互動語境、語篇的分析，也沒有考察實驗前后不同語言水平的學習者寫作焦慮的變化。脫離互動語境的外語寫作只是對語言形式的加工，現行寫作模式缺乏學習者與語篇的互動[14]，互動語境在情緒加工中可起到重要影響作用[15]。鑒于此，本研究需要設計具有連續(xù)互動語境的寫作模式以刺激學習者主觀情緒，考察互動語境和連續(xù)語篇能否降低焦慮情感、提升語言準確性，并運用量化研究方法，以期更加客觀、全面地了解寫作焦慮在多輪續(xù)寫教學教學中產生的反撥效應。

三、實驗研究

(一)研究問題

國內外語教學以語言輸入為主，在此背景下，將“多輪續(xù)寫”帶入英語教學，打破了傳統(tǒng)的輸入與輸出分離的現狀,同時結合外語寫作焦慮量表，有針對性地探索寫作焦慮對多輪續(xù)寫的影響。本研究試圖解決如下問題：

1.多輪續(xù)寫前后，學習者寫作焦慮有何變化？

2.多輪續(xù)寫是否有助于寫作水平的提高？

3.針對不同外語水平的學習者而言，多輪續(xù)寫實驗對寫作焦慮有何影響？

(二)被試

本研究選取云南某高校英語專業(yè)大一學生作為實驗被試，共200人，實測時收集數據200份。所有被試均為高考統(tǒng)招生，平均年齡19.3歲，母語均為漢語，均未有過海外留學經歷。其中100人在兩次學期末統(tǒng)考中綜合成績均排名在年級前35%，另100人均排名在年級后35%。

(三)研究工具

此次教學實驗采用的研究工具有三。首先，筆者選取《外語寫作焦慮量表》，該量表共22個題目[13]。以防被試理解有誤，所有題目參考考郭燕、秦曉晴的版本譯成中文[14]，并根據多輪續(xù)寫教學特點做一定修改，采用李克特5分量表計算方式，各個題目有5個分數段，分別從1分(完全不符合)到5分(完全符合)。選項中隱藏7個反向題目，在統(tǒng)計分數時進行反向計分。所有題目的采用Oxford和Burry-Stock對李克特5分量表的計分方式，分數代表總焦慮程度，3.5分以上為焦慮程度較高，2.5 和 3.4分之間為焦慮程度一般，2.4分以下為焦慮程度不高[16]。信效度分析顯示KMO值為0.857，相伴概率值(Bartlett’s 球形檢驗)為.001，說明該量表所得數據較為客觀，適合做因子分析。隨后，筆者采用常規(guī)主成分分析的最大變異分析法對量表進行探索因子分析，將不符合分析結果的題項刪除，如在一個因素負荷量超過0.40、最大負荷量小于0.40、因素題項小于3、因素特征值小于1的選項。經分析共刪除題項4個，保留18個，方差解釋率為61.056%。為了對實驗數據進行更加客觀地統(tǒng)計，筆者同時采用了由郭燕和秦曉晴在2010年修訂的四個分量表，實驗開始前與結束后，該量表均由筆者組織進行前測與后測，筆者有意將后測量表題序打亂，以避免練習效應(Practice Effect)。通過內在信度分析可知，總、分量表Cronbach’s α值分別為.848，.689。說明總、分量表內在信度較高，統(tǒng)計結果在可接受范圍內。

其次，筆者收集被試所有實驗階段的兩次多輪續(xù)寫成績，以及實驗開始前的最后一次英語寫作統(tǒng)考成績和實驗學期的英語寫作統(tǒng)考成績作為前測、后測數據對比。統(tǒng)考試題選自全國大學英語四級考試作文試題，難度相同，能較客觀地反應學生寫作水平提高程度。

最后，筆者在實驗過程中分別進行2次課堂討論，并采取自愿的方式組織共106名被試進行開放式訪談，訪談內容包括寫作思維與過程、英語能力自評與反思、寫作焦慮體驗、實踐效果等，同時邀請除被試外的4名英專大四本科生進行錄音轉寫與復查，文本內容用作進一步分析，以補充量化實驗結果。

(四)實驗材料

實驗材料為紙質版閱讀材料，選自外語教學與研究出版社出版的“書蟲”第三級讀物《野性的呼喚》，難度適合高三及以上年級學生。兩篇續(xù)寫材料出自同一本書的不同章節(jié)，每篇約2000詞，分三節(jié)(第一節(jié)約1000詞、后兩節(jié)各約500詞)，每節(jié)材料下方列出5道判斷正誤題，被試需答對4題或以上方可進行續(xù)寫[8]。材料嚴格按照《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》要求，為控制全篇生詞數控制在2%以內，筆者在每篇材料下方列出10至15個文內生詞，標出詞性、音標和中文解釋，同時在文內采取斜體加粗標注。實驗開始前，筆者在除被試外的一定范圍內進行了小規(guī)模試測，試測結果未反應任何問題。

(五)實驗設計

本實驗歷時12個教學周，采用前測-教學實驗-后測的流程進行。具體流程為：1.第一周，全體被試參加寫作統(tǒng)考前測，題型為全國大學英語四級考試寫作試題；2.前測后共進行三次續(xù)寫任務，分為四輪，前三輪為多輪續(xù)寫，第四輪為課堂討論，測試總成績選自第二輪和第三輪續(xù)寫成績。教學采用課上課下相結合的形式。表1列舉了實驗設計流程：第一輪為課堂續(xù)寫，教師講解材料背景知識，學生隨即續(xù)寫第一節(jié)材料；第二輪為課下續(xù)寫，統(tǒng)一在晚自習時段進行，采取學習者主導、教師輔助的教學方式，鼓勵學習者盡量寫長，以充分釋放創(chuàng)造力和想象力；第四輪回歸課堂討論，教師針對續(xù)作進行反饋，指出優(yōu)、缺點，部分學生進行優(yōu)作展示，最后由教師總體點評。實驗全程采用雙盲法，即主試與被試均不知曉實驗目的，以免因為被試者主觀因素對實驗結果產生影響。3.教學實驗結束后，全體被試于第十周參與寫作后測，題型及難易度與前測相同。

表1 多輪續(xù)寫教學設計流程

實驗設計遵循以下幾條原則：1.理解與產出結合。理解為“讀”，產出為“寫”，國內英語教學多以輸入為主，學習者通過課堂學習積累語言知識，通過采用適當難度、主題的材料進行續(xù)寫，刺激輸出；2.模仿與創(chuàng)新結合。與傳統(tǒng)命題寫作不同，多輪續(xù)寫在給出原文主題與風格的前提下，讓學習者預測故事情節(jié)，激發(fā)自主寫作與創(chuàng)作欲望，在設計續(xù)寫任務時，要多注意選取有一定篇幅、深度與趣味性的文章，多使用激勵性評語，激發(fā)學習者自信心和寫作成就感。續(xù)寫文本由3名英語寫作課教師打分，評分員在此前接受過專門培訓，對評分標準達成了基本共識。評分量表參照王初明版本設計，總分15分，分五檔，每檔三個分數段，評分標準包括語法準確性、詞語搭配、語篇銜接、寫作風格、表達方式[17]。閱卷采用交叉雙評并全程監(jiān)控，最大限度地保證閱卷公平性，如遇不確定之處由幾位教師商議后決定。

四、數據收集與分析

(一)多輪續(xù)寫焦慮程度與成績相關分析

筆者取兩次多輪續(xù)寫成績與寫作焦慮因素配對t檢驗分析結果見表2：

表2 多輪續(xù)寫成績與總量表和分量表配對樣本 t 檢驗分析(N=200)

表2配對樣本t檢驗表明，兩次測試中的續(xù)寫成績達到顯著性要求(p=.001)，且兩次總體焦慮程度也存在顯著差異(p=.001)。筆者同時對分量表因素進行配對樣本t檢驗，發(fā)現學生課堂教學焦慮、構思焦慮和自信憂慮程度均達到顯著性差異(p=.008；p=.000；p=.002)，而回避行為則沒有顯著差異(p=.405)。這說明經過近一學期的多輪續(xù)寫教學后，學習者的續(xù)寫成績與總體焦慮水平顯著提高，其中課堂教學焦慮、構思焦慮和自信憂慮有顯著變化，相反回避行為維度未發(fā)生顯著變化。

(二)多輪續(xù)寫教學與寫作水平的關系

為探究多輪續(xù)寫教學能否提升寫作水平，筆者于學期末統(tǒng)計前后測寫作統(tǒng)考成績作獨立樣本 t檢驗分析，結果表明，寫作統(tǒng)考成績顯著提升，前、后測成績差異已達顯著，在一定程度上說明多輪續(xù)寫教學有助于提高寫作水平。詳見表3：

表3 前、后測寫作成績組間差異(N=200)

但值得注意的是，寫作成績僅能粗略地代表寫作水平，寫作教學需關注學習主體，復雜的內外部因素都可能影響學習效果。為進一步檢驗寫作水平的提高歸因，筆者將預測變量設為性別、閱讀內容、寫作總體焦慮，將因變量設為寫作統(tǒng)考成績，通過回歸分析(強迫進入法)檢驗其對寫作統(tǒng)考成績的預測作用。

表4 預測寫作統(tǒng)考成績的多元回歸系數(N=200)

由表4可知，性別和寫作總體焦慮進入了回歸模型，而閱讀內容反之。兩者對寫作統(tǒng)考成績的聯(lián)合解釋率為21.1%，多元相關系數為0.29。綜上所述，性別、寫作總體焦慮可顯著預測寫作統(tǒng)考成績。

(三)不同語言水平學習者前后測寫作焦慮對比

筆者在學期末收集被試英語寫作焦慮數據，并結合前測數據做對比分析，按照學習成績將排名靠前的100名學生分為A組，其余成績排名靠后的分為B組，為確保被試不因主觀因素而對實驗結果產生影響，筆者并未告知被試此分組情況。通過對寫作焦慮變化做配對樣本t檢驗分析，發(fā)現：教學實驗后，A組學生寫作焦慮有所降低，即前、后測差異明顯；而B組學生寫作焦慮無顯著變化，即前、后測差異不明顯。說明多輪續(xù)寫有助于改善、優(yōu)化語言水平較高的學習者外語寫作焦慮，具體內容見表5：

表5 寫作焦慮前后測焦慮差異

五、討 論

(一)多輪續(xù)寫任務與寫作焦慮的關系

本研究通過對學習者續(xù)寫過程中焦慮感變化的分析，探討了多輪續(xù)寫對學習者負面情感的抑制作用，從連續(xù)語境、情緒信息的動態(tài)加工層面補充了續(xù)寫研究。發(fā)現寫作焦慮可影響續(xù)寫成績，寫作焦慮也可顯著預測續(xù)寫成績(詳見表2)。

語言學習過程會產生一定的焦慮感，學習者外語寫作焦慮水平會隨著成績提高而降低。但是本實驗中續(xù)寫成績與寫作焦慮均呈上升趨勢，與前期研究結果不一致。筆者認為，這可能與大一學生初次接觸較為專業(yè)化的寫作教學而產生的應激反應有關，寫作教學普遍在國內高中英語教學中不被重視，學生對外語寫作沒有概念，認為寫作主要是應對高考。進入大學后，外語寫作被列入專業(yè)課程，有專門的的教師和評估體系，又由于學生從未接觸過系統(tǒng)的多輪續(xù)寫教學任務，從而導致寫作焦慮水平顯著提升。通過相關研究可知，過高或過低的焦慮水平均會妨礙認知，但相對適度的焦慮情感可促進學習成績提升。促進性焦慮可適度激發(fā)學習者認知動力和學習積極性，促使學習者勇于挑戰(zhàn)新任務，提升學習效果[18]。

針對寫作焦慮和續(xù)寫成績的關系問題，筆者組織不同焦慮水平的學生進行訪談，發(fā)現學習者起初焦慮水平較低并非因為擅長寫作，而是不知道寫作任務的重要性，對寫作課程沒有準確的認識，因此課堂教學、構思、自信焦慮程度并不高。然而隨著大學寫作課程的推進，再加上接觸到對語言水平要求較高的多輪續(xù)寫課程，學習者逐漸開始關注寫作內容和分數，重視教師與同學的評價反饋，逐漸擺正態(tài)度，從中認識到寫作的重要性。因此，焦慮程度雖有所提升，卻促進學習者更加投入到續(xù)寫任務中，隨著他們加大對多輪續(xù)寫的時間和精力投入，使得續(xù)寫成績有了顯著提升。

綜上所述，學習者寫作焦慮的適當提升對續(xù)寫成績有良性促進作用。因此，在多輪續(xù)寫教學過程中要考慮到學習者主觀因素對成績的不同功效，將焦慮感控制在適當范圍內才有助于取得最佳教學效果。

(二)多輪續(xù)寫任務對寫作成績的影響

量化分析結果顯示，學習者續(xù)寫成績有顯著提高(p=.001)(詳見表2)，通過對學習者前后測統(tǒng)考成績對比可知，多輪續(xù)寫教學可對學習者產生促學效果(詳見表3)。實驗證明連續(xù)語境可提高互動效果，提升語言拉平效應、協(xié)同效應，再加之多輪續(xù)寫中的情景模式構建先于語言形式，可以較好地激發(fā)、修正續(xù)寫思路，強化與原文本間的協(xié)同?；貧w分析表明，性別和寫作總體焦慮均進入回歸方程，可顯著預測寫作統(tǒng)考成績(詳見表4)，與前期研究結論相吻合。開放式訪談結果也證實，適度的寫作焦慮有助于喚醒學習狀態(tài)，促使學習者投入寫作學習并加快情感認知，量化計分方式也為學習者提供了有針對性的教學反饋。郭燕、秦曉晴指出，命題作文中傳統(tǒng)的糾錯式評分模式極易引發(fā)評價焦慮，而“多輪續(xù)寫”中的激勵式評價法可讓學習者感受到尊重與重視，激發(fā)師生間的情感協(xié)同，通過對錯誤的認識、反思、糾正與學習，調整輸出方式，對正確的語言結構產生促學效果。綜上所述，寫作成績提升背后存在多個影響因素。

語言學習過程十分復雜，需要學習者與環(huán)境、語境、認知的交織關聯(lián)和動態(tài)適應。情感信息與語言信息的結合需要情緒感知與外部環(huán)境的支撐，多輪續(xù)寫任務中的語境互動很好地結合了學習者個體情緒感知和個人經歷，學習者通過個體內部與讀物的互動，可充分體會作品傳達出的語境、情感與風格[8]。語境體驗有助于語言加工，多輪續(xù)寫過程中的連續(xù)語境可幫助減少因語境缺失導致的認知負荷，因此，學習者可通過互動促學語言，提升寫作成績。

(三)學習者語言水平與寫作焦慮的關系

為深入探討語言水平與寫作焦慮的關系，筆者將被試前后測寫作焦慮做對比分析。發(fā)現：由于被試語言水平不同，其表現的寫作焦慮也有差異。語言水平高的學生寫作焦慮有顯著改善，而語言水平低的學生反之(詳見表5)。筆者認為，導致此現象的原因是高水平學習者使用了目標語言形式，脫離了“安全區(qū)”，但并沒有使寫作準確率降低。面對傳統(tǒng)寫作任務，A組學生寫作焦慮有顯著降低，并與B組產生顯著差異，通過實驗過程可發(fā)現，低水平學習者在多輪續(xù)寫過程中回讀次數較多，耗時更長，閱讀筆記更少；訪談內容也顯示，低水平學習者迫于教師檢查雖端正了寫作態(tài)度，但部分學習者仍不受原文語言形式的制約，對續(xù)寫任務的認真程度不夠，這也成為其前后測寫作焦慮無明顯改善的主要原因。寫作焦慮會降低學習者學習效果，干擾寫作構思，導致其注意力無法集中，最終妨礙語言認知與加工。低水平學習者更易受到負面情緒因素的影響，從而產生“寫作障礙”。因此，作為負面情緒的寫作焦慮可干擾外語寫作過程，這與前期研究結果基本一致[10]。

六、結論與建議

本研究表明：1.寫作焦慮水平的適度提升不一定使學習者成績下降，多輪續(xù)寫教學中，學習者總體寫作焦慮呈現適度上升趨勢，對續(xù)寫成績產生了積極影響；2.續(xù)寫過程中，學習者課堂教學焦慮、構思焦慮和自信憂慮顯著提升，回避行為則未達顯著；3.多輪續(xù)寫在一定程度上可抑制寫作焦慮對成績產生的負面效應，并能促使學習者積極運用元認知能力，從被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，從而顯著提升學習者寫作水平。

本文是首次針對多輪續(xù)寫與寫作焦慮的實證研究，并對其促學效果進行了初步檢驗，結果是肯定的。但是仍需注意以下問題：1.大一學生語言水平有限，續(xù)寫過程中的回避和畏難情緒仍需在教師的幫助下及時調整，續(xù)寫教學實驗需時刻注意學習者情緒變化，采取漸進的方式取得成功；2.研究者仍亟需探討以何種方式平衡學習者對應試分數與英語寫作能力的需求，幫助學習者優(yōu)化語言習得觀念，樹立正確的學習態(tài)度。綜上所述，在現行的英語寫作教學課程設置下，教師會面對學習者更為復雜的情感與認知因素，而在干預教學過程中，教師需意識到適當的寫作焦慮對于學習者主觀情緒、寫作過程和成績的積極作用，未來可結合自我效能感和成就動機與焦慮水平變量進一步完善實驗結構和實驗設計，全面、深入探討學習者動機、情緒變量，以得到更加客觀、科學的結論。