柳月?陳向陽

摘要：探究影響高職生在線學(xué)習(xí)過程中感知不良學(xué)習(xí)效果的因素，特別是對實踐類課程在線學(xué)習(xí)的影響，同時探討性別差異和不良學(xué)習(xí)效果的差異。經(jīng)過相關(guān)分析以及協(xié)方差分析得出結(jié)論：學(xué)生在線學(xué)習(xí)中所感知的不良學(xué)習(xí)效果因性別不同而存在一定差異;排除性別差異后，學(xué)生所參與的在線實踐課程數(shù)量對其感知不良學(xué)習(xí)效果無顯著關(guān)系;學(xué)生在線實踐學(xué)習(xí)時間對其感知不良學(xué)習(xí)效果的影響存在顯著差異。根據(jù)研究結(jié)論，高職院校要對在線實踐課程進行有效的教學(xué)管理，教師在組織在線實踐課程時要進行學(xué)習(xí)者分析，尤其要關(guān)注性別特征。

關(guān)鍵詞：在線實踐課程;在線課程數(shù)量;在線學(xué)習(xí)時長;感知不良學(xué)習(xí)效果

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）09C-0073-08

當前，職業(yè)教育正經(jīng)歷著一場深刻的課堂革命，信息技術(shù)在課堂革命中扮演著不可替代的重要角色。2019年，國務(wù)院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確指出要“適應(yīng)‘互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育發(fā)展需求，運用現(xiàn)代信息技術(shù)改進教學(xué)方式方法”。2020年9月，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》進一步提出要“實施職業(yè)教育信息化2.0建設(shè)行動，推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，提升學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和優(yōu)質(zhì)在線資源進行自主學(xué)習(xí)的能力”。

在線學(xué)習(xí)為職業(yè)教育教學(xué)的創(chuàng)新提供了機遇，但也對職業(yè)教育實踐類課程的有效開展提出較高的要求。在線學(xué)習(xí)充分利用了互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)革新所帶來的優(yōu)勢，突破了時間和空間的限制，構(gòu)建了一種不同于傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)的新型學(xué)習(xí)模式（李恒，2017）[1]。近年來，尤其是新冠疫情暴發(fā)以來，在線學(xué)習(xí)在教學(xué)中廣泛應(yīng)用。值得注意的是，職業(yè)教育尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，《國家職業(yè)教育改革實施方案》也有針對性的強調(diào)，到2022年，職業(yè)院校實踐性教學(xué)課時原則上占總課時一半以上。一般而言，學(xué)生通過在線方式進行理論性課程學(xué)習(xí)時，可以與教師良好互動，易于實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。而實踐類課程學(xué)習(xí)往往需要在實訓(xùn)場所中開展，通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行在線學(xué)習(xí)的效果難以掌握。但自疫情發(fā)生以來，越來越多的課程通過網(wǎng)絡(luò)平臺開展教學(xué)，特別是在高職教育中，作為核心課程的實踐類課程也越來越多地開始嘗試在線教學(xué)。這就意味著我們不僅要關(guān)注實踐類在線課程的建設(shè)情況，也需要深入研究影響實踐類課程在線學(xué)習(xí)的因素。

基于此，本研究以學(xué)生2020年春季學(xué)期參加的在線實踐課程數(shù)量和每天在線學(xué)習(xí)時長作為影響因素，考察其與學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)時感知不良學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)性，同時探討學(xué)生在參與實踐類在線課程時，感知不良學(xué)習(xí)效果是否存在性別差異，也進一步驗證排除性別差異后，在線實踐課程數(shù)量和學(xué)習(xí)時長對學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果的影響是否存在差異。

一、文獻綜述

（一）在線實踐類課程

實踐課程作為職業(yè)教育課程的重要組成部分，是指通過對教師、學(xué)生、教材、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源等因素的整合，幫助學(xué)生獲得直接經(jīng)驗，并培養(yǎng)學(xué)生形成改造自然和改造社會的觀念和實踐能力為目標的課程體系（王丹等，2017）[2]。實踐操作類課程強調(diào)學(xué)生通過動手做，構(gòu)建知識體系提升實踐能力。在線學(xué)習(xí)是通過計算機互聯(lián)網(wǎng)，或是通過手機無線網(wǎng)絡(luò)，在一個網(wǎng)絡(luò)虛擬教室與教師進行網(wǎng)絡(luò)授課、學(xué)習(xí)的方式。對于實踐類課程的在線學(xué)習(xí)，國內(nèi)部分學(xué)者對此進行了研究，總體認為在線教學(xué)具備資源開放性和教學(xué)可回顧性等優(yōu)勢，可以為實踐類課程的教學(xué)提供很大的便利性。比如，易熙瓊等（2020）對高職院?！坝嬎銠C輔助產(chǎn)品設(shè)計”這一典型動手操作性強的設(shè)計專業(yè)實踐課的在線教學(xué)進行了探究[3];俞凱耀等（2020）通過對高職院校機電類專業(yè)中的“電子技術(shù)”課程的在線教學(xué)實踐探究，提出了更好開展線上教學(xué)的對策[4]。總的來說，在線實踐課程已經(jīng)逐漸成為職業(yè)教育領(lǐng)域的研究熱點，但在如何改變學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為投入，提升在線實踐學(xué)習(xí)效果方面，研究尚顯不足。

（二）在線學(xué)習(xí)不良效果

在線學(xué)習(xí)績效不僅有效地反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，還反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。已有研究將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績及學(xué)習(xí)滿意度作為衡量和評價學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)績效的指標 [5]。然而，在感性評價的本質(zhì)性問題上，青少年很少對外部事件表現(xiàn)出積極的評價，可能會偏向于消極的反應(yīng)（Van Herk et al.，2004）[6]。同時，學(xué)生在參與在線學(xué)習(xí)的過程中，通常會面對一些困難，使他們無法產(chǎn)生滿意感（Rabin et al.，2020）[7]。例如，在線學(xué)習(xí)過程中，最突出的劣勢是很少有教師能夠?qū)W(xué)生的表現(xiàn)進行即時反饋，特別是當一個教師面對許多學(xué)生時，這種劣勢尤為明顯（Oyekan et al.，2017）[8]?；诖?，本研究采用了相反的自我評價方式，即在學(xué)生對學(xué)習(xí)效果的自我評價中，用學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果代替學(xué)習(xí)績效。

此外，關(guān)于心理疲勞的研究表明，隨著學(xué)習(xí)時間的增加，感知績效中的認知耐力往往會消失（Giboin & Wolff，2019）[9]。因此，本研究將研究對象設(shè)置為處于青春期的高職生，他們有自我傾向，往往會從消極的角度評價自己的學(xué)習(xí)績效。綜合以上考慮，本研究采用學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果來設(shè)計高職生在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的模型。

（三）感知不良學(xué)習(xí)效果的性別差異

Muilenburg和Berge（2005）通過研究發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生在線學(xué)習(xí)障礙有顯著影響的因素包括性別和他們在一個學(xué)期內(nèi)所學(xué)的在線實踐課程數(shù)量[10]。大多數(shù)關(guān)于在線學(xué)習(xí)的研究都考察了心理變化或?qū)W習(xí)績效是否存在性別差異（Pinto et al.，2018）[11]。許多研究從學(xué)習(xí)資源和技術(shù)的角度探討了影響在線學(xué)習(xí)的因素。例如，一些研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的個性特征如自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與在線學(xué)習(xí)之間存在相關(guān)性（Bidjerano & Dai，2007[12];Ghyasi et al.，2013[13];Komarraju et al.，2011[14];Mirhashemi & Goodarzi，2014[15];白雪梅等，2021[16]）。一些研究強調(diào)了學(xué)生在線學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果與性別之間的關(guān)聯(lián)（Martin et al.，2018[17];McSporran & Young，2001[18];Rizvi et al.，2019[19]）。然而，鮮有研究探討高職生在線實踐學(xué)習(xí)中的感知不良學(xué)習(xí)效果是否存在性別差異。因此，本研究采用差異分析法來預(yù)測學(xué)生在線實踐學(xué)習(xí)中感知不良學(xué)習(xí)效果的性別差異。

（四）在線學(xué)習(xí)行為投入

Visser（2001）將學(xué)習(xí)投入（academiceng-agement）定義為讓學(xué)習(xí)者參與到與人類、社會、生物和物理環(huán)境持續(xù)對話的過程，以便產(chǎn)生可以與變化進行互動的智能行為[20]。在線學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者為了獲取知識、建構(gòu)個體意義并從學(xué)習(xí)體驗中獲得成長，利用互聯(lián)網(wǎng)獲取學(xué)習(xí)材料;與學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師和同伴進行互動并在學(xué)習(xí)過程中獲得支持（Ally，2004）[21]。

在線學(xué)習(xí)投入聚焦于學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)中的交互活動和學(xué)習(xí)體驗，是在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的具體觀測評估指標之一[22]。在線學(xué)習(xí)投入包括了學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程的認知投入、情感投入、社會交互投入和行為投入等[23]。其中，行為投入作為學(xué)習(xí)投入的基本構(gòu)成維度，是學(xué)習(xí)者其他學(xué)習(xí)投入（情感投入和認知投入）的載體。已有大量研究表明，學(xué)習(xí)行為投入是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效的重要因素，促進學(xué)習(xí)者有效地參與在線實踐學(xué)習(xí)，合理地投入其行為，是提高在線實踐課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。因此，及時評測并干預(yù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為投入可以有效地減少學(xué)習(xí)者不良學(xué)習(xí)效果的出現(xiàn)，提高學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。

李爽等（2016）將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為投入歸類為六種類型：參與、交互、堅持、專注、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控。參與類行為投入與后五類行為投入相比，較少涉及深層次學(xué)習(xí)，因此往往容易被忽略。但參與行為投入作為課程學(xué)習(xí)的基本行為投入，反映了學(xué)生對課程規(guī)則和要求的接受度和認同度[24]。

本研究重點在于探究學(xué)習(xí)者在在線實踐類課程中的學(xué)習(xí)投入和行為表現(xiàn)，因此更關(guān)注學(xué)習(xí)者行為投入對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，強調(diào)兩類相對容易被忽略的參與性學(xué)習(xí)行為投入維度：在線實踐課程數(shù)量和在線實踐學(xué)習(xí)時長。在線實踐課程數(shù)量呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在一段時期內(nèi)的出勤頻率，在線實踐學(xué)習(xí)時長體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的行為投入時間，這兩類參與性行為投入有助于我們了解學(xué)生在線學(xué)習(xí)時的行為投入程度。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究采用了目的性抽樣，對來自某職業(yè)學(xué)校的共1059名高職生進行了在線問卷調(diào)查。為了保證數(shù)據(jù)的可靠性，參與者涵蓋了不同性別、年齡、專業(yè)和年級的學(xué)生，并且都不同程度地參與了實踐類課程的在線學(xué)習(xí)。但由于分析數(shù)據(jù)缺失值或回答時間較短，共刪除30份不完整問卷。最終有1029份答卷可用于以下數(shù)據(jù)分析。

對參與者的基本人口統(tǒng)計學(xué)信息進行了總結(jié)。參與者中女性共777人（占比75.5%），男性共252人（占比24.5%）。職高一年級學(xué)生共327人（占比31.8%），職高二年級學(xué)生共273人（占比26.5%），職高三年級學(xué)生共174人（占比16.9%），職高四年級學(xué)生共198人（占比19.2%），職高五年級學(xué)生共57人（占比5.5%）。

（二）研究方法

本研究采用IBM SPSS Statistics 19.0版本進行數(shù)據(jù)分析。為了檢驗假設(shè)，我們進行了兩類數(shù)據(jù)分析。采用Pearson相關(guān)分析來研究在線實踐課程數(shù)量、在線實踐學(xué)習(xí)時長與學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)性。采用單因素協(xié)方差分析來研究學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果是否存在性別差異。

（三）測量工具

本研究中使用的調(diào)查問卷包括兩個部分。第一部分，采用7個題項獲取參與調(diào)研的高職生的人口統(tǒng)計信息（如性別、年級、專業(yè)）和基本的在線學(xué)習(xí)情況（如最近幾周每天平均在線學(xué)習(xí)的時間）。第二部分，8個題項采用李克特（Likert）五點式進行設(shè)計，即從1（非常不同意）到5（非常同意）來評估學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果，學(xué)生對8個題項進行回答，如“自從在線學(xué)習(xí)后，我的獨立學(xué)習(xí)能力下降了”。

使用Cronbachs α系數(shù)對所有題項進行了內(nèi)部一致性評估。Vallerand等（1992）將內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbachs α）0.72—0.86作為量表的臨界值。在本研究中，所有題項的Cronbachs α都超過了0.7，表明量表具有高度的內(nèi)部一致性。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）描述性分析

全部樣本和性別組的在線實踐課程數(shù)量、在線實踐學(xué)習(xí)時長以及學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果的平均值和標準差（SD）見表1。從在線實踐課程數(shù)量來看，學(xué)生所參與的在線實踐課程平均數(shù)量約為4門，其中參與了4門在線實踐課程的學(xué)生人數(shù)最多，共345人，占總?cè)藬?shù)的33.5%;參與了5門在線實踐課程的學(xué)生人數(shù)為324人，占總?cè)藬?shù)的31.5%;參與了3門在線實踐課程的學(xué)生人數(shù)為198人，占總?cè)藬?shù)的19.2%;參與了6門在線實踐課程的學(xué)生人數(shù)為111人，占總?cè)藬?shù)的10.8%。參與其他課程數(shù)量的學(xué)生人數(shù)較少。其中，僅有15人（占總?cè)藬?shù)的1.5%）參與了2門在線實踐課程，另有21人（占總?cè)藬?shù)的2.0%）參與了7門在線實踐課程，9人（占總?cè)藬?shù)的0.9%）參與了8門在線實踐課程，6人（占總?cè)藬?shù)的0.6%）參與了9門在線實踐課程。

從在線實踐學(xué)習(xí)時長來看，學(xué)生每天的平均在線實踐學(xué)習(xí)時長約為2—4小時。其中，在線實踐學(xué)習(xí)時長為2—4小時的人數(shù)最多，共582人，占總?cè)藬?shù)的56.5%;在線實踐學(xué)習(xí)時長為4—6小時的人數(shù)為183人，占總?cè)藬?shù)的17.8%;在線實踐學(xué)習(xí)時長為1—2小時的人數(shù)為159人，占總?cè)藬?shù)的15.5%;在線實踐學(xué)習(xí)時長為6小時以上的人數(shù)為105人，占總?cè)藬?shù)的10.2%。

從不同性別學(xué)生感知的不良學(xué)習(xí)效果來看，女生（共777人，占總?cè)藬?shù)的75.5%）在線實踐學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的不良學(xué)習(xí)效果高于男生（共252人，占總?cè)藬?shù)的24.5%）。

（二）相關(guān)性分析

在線實踐課程數(shù)量、在線實踐學(xué)習(xí)時長和學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果之間的Pearson相關(guān)分析如表2所示。學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果與在線實踐學(xué)習(xí)時長（p <0.05）和在線實踐課程數(shù)量（p <0.01）呈負相關(guān)。

（三）感知不良學(xué)習(xí)效果的性別差異

考慮到學(xué)生的性別差異，本研究運用獨立樣本T檢驗分析不同性別的學(xué)習(xí)者所表現(xiàn)出來的不良學(xué)習(xí)效果的差異性，分析結(jié)果見表3。研究結(jié)果表明，男生和女生在在線學(xué)習(xí)中的不良學(xué)習(xí)效果存在顯著差異（P < 0.01）。通過比較男生和女生的均值發(fā)現(xiàn)，女生在線學(xué)習(xí)過程中所感知到的不良學(xué)習(xí)效果高于男生，即通過網(wǎng)絡(luò)線上學(xué)習(xí)實踐類課程，女生更容易出現(xiàn)不良學(xué)習(xí)效果癥狀。

（四）感知不良學(xué)習(xí)效果在兩類行為投入變量上的差異分析

從性別的差異性分析中可以看出，男女生感知不良學(xué)習(xí)效果存在性別差異。為控制性別對結(jié)果變量即感知不良學(xué)習(xí)效果的影響，本研究采用單因素協(xié)方差分析來評估兩類參與性行為投入（在線實踐課程數(shù)量和在線實踐學(xué)習(xí)時長）對學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果的影響之間的差異。在分析中，將學(xué)習(xí)者的參與性行為投入（在線實踐課程數(shù)量和在線實踐學(xué)習(xí)時長）設(shè)為自變量，將學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果設(shè)為因變量，將性別設(shè)為協(xié)變量。

首先，對學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果進行的單因素協(xié)方差分析顯示，在調(diào)整性別后，在線實踐學(xué)習(xí)時長對學(xué)習(xí)者感知不良學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生具有顯著作用[F（3）=3.916，P<0.01，效應(yīng)值η2=0.009]。

比較檢驗表明，每天在線實踐學(xué)習(xí)時長為6小時以上的學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果顯著低于每天在線實踐學(xué)習(xí)時長為1—2小時（P=0.005）和2—4小時（P=0.000）的學(xué)生組，但與每天在線實踐學(xué)習(xí)時長為4—6小時的學(xué)生間無顯著差異。研究顯示，每天在線實踐學(xué)習(xí)時長為4小時以下更容易出現(xiàn)不良學(xué)習(xí)效果，把每天在線實踐學(xué)習(xí)時長控制在4—6小時能夠有效抑制高職生的不良學(xué)習(xí)效果。

以學(xué)生在線實踐課程數(shù)量作為進行協(xié)方差分析，驗證學(xué)習(xí)者在線實踐學(xué)習(xí)過程中感知不良學(xué)習(xí)效果是否會隨著在線實踐課程數(shù)量變化而變化。分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在線實踐學(xué)習(xí)過程中感知不良學(xué)習(xí)效果不因在線實踐課程數(shù)量的不同而產(chǎn)生差異[F（7）=1.491，P>0.05，效應(yīng)大小η2=0.169]，這與相關(guān)分析中得出的結(jié)論相悖，說明在排除了性別差異的影響后，在線實踐課程數(shù)量對學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果并無影響作用。

（四）假設(shè)檢驗

本研究通過模型中的假設(shè)驗證來分析高職生在線實踐學(xué)習(xí)過程中不良學(xué)習(xí)效果是否存在性別差異，在線學(xué)習(xí)參與性行為投入（在線實踐課程數(shù)量和在線實踐學(xué)習(xí)時長）對學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果的影響以及這種影響是否存在差異。

由相關(guān)性分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在線實踐學(xué)習(xí)過程中所感知不良學(xué)習(xí)效果與其參與性行為投入（在線實踐課程數(shù)量、在線實踐學(xué)習(xí)時長）存在相關(guān)性。獨立樣本T檢驗結(jié)果表明，高職生在線實踐學(xué)習(xí)過程中所感知不良學(xué)習(xí)效果存在性別差異，且女生更容易出現(xiàn)不良學(xué)習(xí)效果。根據(jù)協(xié)方差分析結(jié)果顯示，排除性別影響后，在線實踐課程數(shù)量的不同對學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果的影響無顯著差異，但在線實踐學(xué)習(xí)時長對學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果具有顯著影響且存在差異。由此得出本研究的研究假設(shè)成立情況：第一，在線實踐學(xué)習(xí)中，學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果存在性別差異，假設(shè)H1成立;第二，在線學(xué)習(xí)不同數(shù)量實踐課程的學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果間不具有顯著差異，假設(shè)H2被否定;第三，在線實踐學(xué)習(xí)時長不同的學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果間具有顯著差異，假設(shè)H3成立。

五、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究對性別進行的差異性分析結(jié)果顯示，高職生通過線上學(xué)習(xí)實踐課程時，男性學(xué)習(xí)者和女性學(xué)習(xí)者感知到的不良學(xué)習(xí)效果間具有顯著的差異性，并且女性學(xué)習(xí)者更容易出現(xiàn)在線實踐學(xué)習(xí)不良學(xué)習(xí)效果。這與顧至欣（2019）通過對職業(yè)院校學(xué)生在線開放課程學(xué)習(xí)體驗進行研究得出的結(jié)論相一致，由于男女生之間自我效能感、技術(shù)焦慮感和對學(xué)習(xí)組織模式的適應(yīng)性的差異，導(dǎo)致男生在線學(xué)習(xí)中所獲得的學(xué)習(xí)體驗感優(yōu)于女生[25]。

在排除性別的影響差異后進行了差異性分析，協(xié)方差分析結(jié)果顯示，在排除性別差異后，高職生參與在線實踐課程數(shù)量的多少對其感知不良學(xué)習(xí)效果的產(chǎn)生未能達到顯著的促進作用。這說明了課程數(shù)量的多少并不會影響學(xué)生的實踐學(xué)習(xí)效果。結(jié)合描述性分析結(jié)果可以看出，絕大多數(shù)高職生所需要參與的在線實踐課程數(shù)量為3—5門，說明將在線實踐課程數(shù)量設(shè)置為3—5門是基本合理的，并不會造成學(xué)習(xí)者的不良學(xué)習(xí)癥狀的出現(xiàn)，但課程數(shù)過多或過少對高職生在線實踐學(xué)習(xí)不良學(xué)習(xí)效果是否有顯著的影響作用，需要在后續(xù)的研究中進一步探討。

協(xié)方差分析結(jié)果還顯示，在線實踐學(xué)習(xí)時長為6小時以上，學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果顯著低于其他學(xué)習(xí)時長。這說明，對于高職生這一群體而言，想要在線實踐課程起到顯著的提升技術(shù)技能水平的作用，實踐課的總課時時長應(yīng)達到一定的積累量。

（二）研究建議

1.有效管理在線實踐教學(xué)，提高在線實踐教學(xué)效果。實踐類在線課程與傳統(tǒng)的課堂或?qū)嶒炇覍嵺`教學(xué)不同，在線實踐課學(xué)習(xí)不受實踐地點和空間的限制，可操作性更高。但同時顧至欣（2019）提出，學(xué)習(xí)者通過觀看線上實踐類教學(xué)視頻來掌握實踐技能時，其在線實踐學(xué)習(xí)體驗感不佳。出現(xiàn)此類問題的原因之一在于，高職院校沒有關(guān)注在線實踐課程與線下實踐課之間的差異性，以“傳統(tǒng)實踐教學(xué)管理”等同于“在線課程的教學(xué)管理”，線上課表仍與線下的課程安排、時長安排基本相同（林克松，2020）[26]。因此，進行有效的在線實踐教學(xué)管理，是合理設(shè)置和組織在線實踐課程的關(guān)鍵。

由于過長的在線實踐學(xué)習(xí)時長會導(dǎo)致高職生不良學(xué)習(xí)效果的產(chǎn)生，因此，學(xué)校要合理安排線上實踐類課程的課時數(shù)和課時時長，避免學(xué)生在線實踐學(xué)習(xí)時間過短或過長而出現(xiàn)不良學(xué)習(xí)效果。根據(jù)本研究的描述性分析和差異性分析結(jié)果，在線實踐類課程課時數(shù)量以每天3—5課時為最佳，每天在線實踐學(xué)習(xí)的總時長應(yīng)不超過6小時。結(jié)合課時數(shù)量和課時總時長來看，高職院校應(yīng)利用在線平臺建立其線上學(xué)習(xí)課表，其中在線時間課程的課時數(shù)為3—5課時，每課時時長為1.2小時左右，保證總課時時長不超過6小時。

2.加強實踐類在線課堂管理，關(guān)注不同性別學(xué)生的在線學(xué)習(xí)體驗。從本研究可知，男女之間對于在線實踐課程的不良學(xué)習(xí)效果的感知存在差異性，且在線實踐學(xué)習(xí)過程女生比男生更容易出現(xiàn)不良學(xué)習(xí)效果。所以如果需要學(xué)生長時間投入到在線實踐學(xué)習(xí)中去時，教師應(yīng)對高職生做學(xué)情分析，尤其關(guān)注女生的在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)，注意進行一定的引導(dǎo)，避免其出現(xiàn)不良學(xué)習(xí)效果。

同時，教師要充分、有效利用起有限的課時數(shù)和課時時長，完善在線管理制度，比如加強學(xué)生每一門課程的出勤率考核，關(guān)注學(xué)生每天的在線學(xué)習(xí)總時長等，從管理細節(jié)上防止學(xué)習(xí)者不良學(xué)習(xí)效果的出現(xiàn)，提高高職生在線實踐學(xué)習(xí)體驗。

（三）不足與展望

本研究從在線學(xué)習(xí)行為投入的維度（在線課程數(shù)量和在線學(xué)習(xí)時長）去探究影響高職生在線學(xué)習(xí)過程中感知不良學(xué)習(xí)效果的因素，特別是嚴密驗證了這些因素對實踐類課程在線學(xué)習(xí)的影響，同時合理探討了性別差異和不良學(xué)習(xí)效果的差異。但本研究仍具有一定局限性。首先，從樣本來源和數(shù)量上看，本次研究納入的參與者都來自同一省份，這些樣本的覆蓋面和代表性稍顯欠缺。未來需要收集更多、更具有代表性的樣本，以確保本研究的結(jié)論能夠適用于更廣泛的地區(qū)與人群。其次，本研究得出了在線實踐課程數(shù)量與高職生感知不良學(xué)習(xí)效果不存在顯著相關(guān)關(guān)系的結(jié)論，這有可能是由于調(diào)研的高職生參與的在線課程數(shù)量多為4門左右。在未來的研究中，應(yīng)有針對性地對不同的專業(yè)學(xué)生進行調(diào)研，以提升課程數(shù)的普遍合理性，提高課程數(shù)對學(xué)生感知不良學(xué)習(xí)效果相關(guān)性的驗證準確性。

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責任編輯：許潔

*本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)課題（國家一般）“從表征到生成：在線教育資源的符號邏輯研究”（項目編號：BCA200093）的階段性成果。

收稿日期：2021-05-16

作者簡介：柳月，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（江蘇南京，210097）碩士研究生，主要研究方向為教育技術(shù)理論與實踐;陳向陽，江蘇省教育科學(xué)研究院職教所（江蘇南京，210013）研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為技術(shù)與職業(yè)教育基本理論。