江蘇省徐州市銅山區(qū)呂梁實(shí)驗(yàn)幼兒園 王重陽(yáng)

“情緒智力”的概念于20 世紀(jì)20年代由美國(guó)心理學(xué)家桑代克提出，其定義有兩種：一是基于能力模型，主要包括認(rèn)知、理解和管理情緒，運(yùn)用情緒促進(jìn)思考的能力；另一類(lèi)是基于混合模型，把“情緒智力”看作能力和特質(zhì)的混合。隨著時(shí)代的進(jìn)步，越來(lái)越多的家長(zhǎng)和教師意識(shí)到了“情緒智力”對(duì)兒童的深遠(yuǎn)影響。對(duì)此，學(xué)前教師更應(yīng)將“情緒智力”的培養(yǎng)與健全人格的塑造有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

一、多元智能理論與“情緒智力”的關(guān)系

加德納在1983 年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中寫(xiě)道：“在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力?！奔拥录{強(qiáng)調(diào)智力是以相互獨(dú)立的方式存在的一組能力，即人類(lèi)的思維和認(rèn)知都是多元化的。他所提出的多元智能中的八種智能分別是：言語(yǔ)語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺(jué)空間智能、音樂(lè)韻律智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際溝通智能、自我認(rèn)識(shí)智能和自然觀察智能。多元智能理論中的人際溝通智能和自我認(rèn)識(shí)智能通常指的是“情緒智力”。

這一理論極大地豐富和完善了學(xué)前教育理論與教學(xué)實(shí)踐，它讓教師重新審視自己的教學(xué)模式，并用于兩方面：一是利用多元智能理論來(lái)發(fā)掘資優(yōu)兒童，并為之提供適合其發(fā)展的平臺(tái)，使他們自信地成長(zhǎng)；二是利用多元智能理論來(lái)關(guān)愛(ài)問(wèn)題兒童，并為之引導(dǎo)適合其發(fā)展的方法，使他們健康地成長(zhǎng)。

二、國(guó)外學(xué)齡前兒童“情緒智力”的發(fā)展

社會(huì)情感學(xué)習(xí)(social emotional learning，SEL)由美國(guó)CASEL 組織最先提出，是指?jìng)€(gè)體能夠認(rèn)識(shí)并控制管理自己的情緒，在不同環(huán)境中識(shí)別不同人的情緒狀態(tài)并做出相應(yīng)的反應(yīng)，設(shè)立合適的目標(biāo)，獲得解決問(wèn)題的技能，并做出負(fù)責(zé)任的決定，以維持良好人際關(guān)系的學(xué)習(xí)過(guò)程。之后CASEL組織對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的核心進(jìn)行了詳細(xì)的概述，包括自我意識(shí)(selfawareness)、社會(huì)意識(shí)、自我管理、關(guān)系技能、負(fù)責(zé)任地做決定。隨后，不同國(guó)家、研究者結(jié)合社會(huì)情感學(xué)習(xí)的特點(diǎn)開(kāi)設(shè)了許多課程。而英國(guó)約克市的黑斯林頓幼兒園通過(guò)社會(huì)情感學(xué)習(xí)(SEL)來(lái)提升學(xué)齡前兒童的視覺(jué)空間智能、自我認(rèn)識(shí)智能和人際溝通智能等。對(duì)此，我國(guó)的學(xué)前教師可借鑒相關(guān)的教育理念和教學(xué)方法，尤其是在幼兒的視覺(jué)空間智能、自我認(rèn)識(shí)智能和人際溝通智能等方面的培養(yǎng)。

（一）引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)表達(dá)以提升其自我認(rèn)識(shí)智能

當(dāng)學(xué)齡前兒童被要求表達(dá)自己的感受時(shí)，他們對(duì)心理活動(dòng)的理解已在辨別性、組織性和精確性上達(dá)到系統(tǒng)水平，形成一種與成人心理很相近的看法。發(fā)展幼兒的情緒智力，即讓幼兒自我感覺(jué)良好，并且相信他人會(huì)正面地看待自己，為幼兒發(fā)展積極的自我認(rèn)同奠定基礎(chǔ)。

在黑斯林頓幼兒園，“認(rèn)識(shí)自己”是促進(jìn)兒童自我認(rèn)識(shí)智能的相關(guān)課程。該園設(shè)計(jì)的這一主題內(nèi)容，首先由教師介紹幼兒可能會(huì)出現(xiàn)的不同情緒，包括高興、生氣、傷心或害怕等；其次，在教師的指導(dǎo)下，幼兒學(xué)會(huì)了對(duì)不同情緒進(jìn)行得當(dāng)?shù)慕忉專(zhuān)蛔詈螅層變和ㄟ^(guò)集體活動(dòng)，扮演某一個(gè)角色，加入同伴的游戲中去，從中學(xué)會(huì)理解他人及換位思考。另一個(gè)與幼兒自我認(rèn)識(shí)智能相關(guān)的課程是“我的煩心事”。這個(gè)活動(dòng)旨在幫助學(xué)齡前兒童學(xué)會(huì)如何處理自己的消極情緒，并把負(fù)能量宣泄出來(lái)。在“我長(zhǎng)大后想做什么”課堂教學(xué)中，幼兒大膽地講述自己長(zhǎng)大后的愿望；有些孩子給出了具體的職業(yè)，如教師、畫(huà)家、宇航員等；有些孩子則表達(dá)了他們想成為什么樣的人的模糊概念。

與西方文化不同，我國(guó)的表述較為含蓄。因此，教師可以通過(guò)“認(rèn)識(shí)自己”的活動(dòng)，讓幼兒在自我認(rèn)知的構(gòu)建過(guò)程中，明確他們是誰(shuí)，如何與家人和朋友相處；通過(guò)“我的煩心事”，讓幼兒有機(jī)會(huì)傾聽(tīng)同伴的苦惱，如通過(guò)建立“心情屋”，又或通過(guò)傾訴、繪畫(huà)和講故事等方式為學(xué)齡前兒童提供表達(dá)情緒的機(jī)會(huì)，幫助他們鞏固角色扮演過(guò)程中自我認(rèn)識(shí)智能的提高。

（二）用“角色扮演”活動(dòng)培養(yǎng)幼兒的人際溝通智能

早期人際關(guān)系的建立，影響幼兒正式進(jìn)入學(xué)校后與教師和同伴的互動(dòng)，為幼兒認(rèn)知、創(chuàng)造性和社會(huì)性的發(fā)展提供了重要的背景，懂得維護(hù)人際關(guān)系的幼兒，通常能與他人和諧相處。

“讓我們贊美”的“角色扮演”活動(dòng)能幫助兒童形成對(duì)自我和他人概念的積極態(tài)度，學(xué)會(huì)欣賞身邊的朋友，并向他們致以贊美。以黑斯林頓幼兒園課堂為例，教師的一句“讓我們來(lái)說(shuō)一下，Sofia 有哪些優(yōu)點(diǎn)值得我們學(xué)習(xí)呢”的提問(wèn)，便引發(fā)了五花八門(mén)的答案：“她擅長(zhǎng)折紙”“她跑步很快”“Sofia 不僅繪畫(huà)很好，而且飯量很大”“她對(duì)朋友很好，經(jīng)常分享她的零食給我和Sandy吃”……孩子們根據(jù)自己的接觸和觀察依次指出了Sofia 的優(yōu)點(diǎn)。這種課程活動(dòng)增進(jìn)了學(xué)齡前兒童相互了解的機(jī)會(huì)，雖然有些贊揚(yáng)是模糊的，僅是描述性的，但孩子們?cè)噲D找到Sofia 的閃光點(diǎn)。Sofia 表示：“我太高興了，所有人都表?yè)P(yáng)了我，直到今天我才知道他們都很喜歡我，我喜歡的朋友也是?！边@項(xiàng)活動(dòng)為孩子們提供了一個(gè)通過(guò)他人的眼睛了解自己，并以客觀的方式審視自己的機(jī)會(huì)，孩子們逐漸學(xué)會(huì)了與人溝通、發(fā)展友誼和互相讓步。

此外，在黑斯林頓幼兒園里，蠟筆畫(huà)、水彩畫(huà)和手指畫(huà)是上午的常規(guī)課，且每周都有不一樣的主題，如獨(dú)角獸DIY，花瓶臨摹，又或直接在鵝卵石、一次性紙盤(pán)上作畫(huà)，通過(guò)畫(huà)畫(huà)激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力。下午的常規(guī)課是搭積木，園中的游戲課程包括組織幼兒搭建樂(lè)高積木、迷宮游戲、圖形拼圖和圖案設(shè)計(jì)等活動(dòng)，幼兒們?cè)谝砸曈X(jué)形式呈現(xiàn)的游戲化活動(dòng)中互動(dòng)，在互動(dòng)中獲取知識(shí)，并逐步提升簡(jiǎn)單的空間推理能力。

三、借鑒經(jīng)驗(yàn)以促進(jìn)我國(guó)幼兒教育發(fā)展

（一）體現(xiàn)教育的本質(zhì)，指向人的素養(yǎng)提升

教育是以知識(shí)為載體教會(huì)學(xué)生思考并養(yǎng)成良好生活習(xí)性的過(guò)程，思考如何利用自身價(jià)值，創(chuàng)造更多的社會(huì)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。落實(shí)這一教育理念則需要家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育緊密結(jié)合，這就是我們常說(shuō)的“三位一體”教育。高質(zhì)量的“三位一體”教育不只是幫助和引導(dǎo)幼兒獲得讀寫(xiě)等認(rèn)知方面的提升，這往往是以犧牲幼兒社會(huì)性學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決能力的發(fā)展為代價(jià)的。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，幼兒園的孩子正處于兒童前運(yùn)算階段，只能從自己的立場(chǎng)認(rèn)識(shí)事物，我們亟須關(guān)注幼兒情緒智力發(fā)展的需要，明晰幼兒在這一領(lǐng)域的發(fā)展階段及特點(diǎn)，采取相應(yīng)的教育支持策略，從而促進(jìn)幼兒情緒智力的提高。

情緒智力的培養(yǎng)愈來(lái)愈引起世界各國(guó)的關(guān)注，這也是我國(guó)推進(jìn)素質(zhì)教育的重要方面。上海市靜安區(qū)、廣東實(shí)驗(yàn)中學(xué)、蘇州市教育局相繼探索和開(kāi)發(fā)了社會(huì)情感能力的本土化課程，這些實(shí)踐探索和本土經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)素質(zhì)教育的深化奠定了基礎(chǔ)。

（二）構(gòu)建科學(xué)有效的管理機(jī)制和教學(xué)體系

當(dāng)前，許多家長(zhǎng)擔(dān)心孩子戶外活動(dòng)的健康安全問(wèn)題，常常有意識(shí)地為孩子的行為做決定，在無(wú)形中剝奪了幼兒自然鍛煉的機(jī)會(huì)。但研究表明，“順其自然”是調(diào)節(jié)幼兒身心健康的主要方式，在較少受限制及大人干預(yù)的情況下，幼兒身體的各部分肌肉、大運(yùn)動(dòng)和精細(xì)動(dòng)作等都得到了充分鍛煉。根據(jù)皮亞杰的游戲理論，學(xué)齡前兒童處于前運(yùn)算階段，游戲活動(dòng)以象征性為主。在約克黑斯林頓幼兒園，最常見(jiàn)的戶外活動(dòng)是“假裝游戲”。玩游戲之前，幼兒需要商量玩什么，給每一位參與者分配角色，如果有人不同意則進(jìn)行協(xié)商；在玩游戲的過(guò)程中，包含模仿角色的動(dòng)作和語(yǔ)言；它是提升幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力、拓展幼兒思維以及發(fā)揮幼兒想象力的主要途徑之一。

近幾年，江蘇省設(shè)立了幼兒園課程游戲化建設(shè)項(xiàng)目，是滲透式的領(lǐng)域課程，該課程在一定程度上培養(yǎng)了幼兒情緒智力以及應(yīng)對(duì)各種生活情境的能力，關(guān)注幼兒自主性、樂(lè)群性、合作能力、責(zé)任感和創(chuàng)新能力。幼兒情緒智力的培養(yǎng)離不開(kāi)科學(xué)有效的管理機(jī)制和教學(xué)體系。對(duì)教師而言，觀察和支持幼兒是一項(xiàng)不可或缺的專(zhuān)業(yè)勝任力；在日常教學(xué)中，給予幼兒客觀性和發(fā)展性的評(píng)估。此外，依據(jù)幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律及班級(jí)幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，探索幼兒情緒智力培養(yǎng)的有效路徑，有效支持幼兒的社會(huì)性發(fā)展。

總之，正如美國(guó)心理學(xué)博士丹尼爾·戈?duì)柭谄渲鳌肚樯獭分袑ⅰ扒榫w智力”定義為對(duì)情緒的感知、表達(dá)和調(diào)控能力，是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力，它是人類(lèi)最重要的生存能力之一。當(dāng)然，“情緒智力”這一概念也是近30 年才作為一種相對(duì)有效的社會(huì)智力為人們所探討和重視，但隨著我國(guó)教育改革的不斷深化，更多、更先進(jìn)的教育理念將被學(xué)前教育運(yùn)用到實(shí)踐中，從而為兒童情緒智力發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。