陳廷柱 蔣 凱 胡欽曉 王建華 吳立保

曹永國 沈文欽 文 雯 張東海 曹 妍

學者正當行使學術權力對高等教育評價改革至關重要

陳廷柱

(華中科技大學教育科學研究院教授)

教育評價改革是全面深化教育領域綜合改革的關鍵所在，高等教育評價改革是教育評價體系改革的重中之重。貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件精神，肯定會加大主觀評價的頻度、廣度與力度，學者們能否正當行使學術權力直接關系到高等教育評價體系改革的成敗。

一、高等教育評價改革與學者正當行使學術權力密切相關

近年來，與高等教育評價改革相關的政策文件不斷強調(diào)要建立“代表性成果”評價機制，加強同行評價。2016年教育部頒布的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》指出：完善同行專家評價機制，積極探索建立以“代表性成果”和實際貢獻為主要內(nèi)容的評價方式，將具有創(chuàng)新性和顯示度的學術成果作為評價教師科研工作的重要依據(jù)。[1]2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化職稱制度改革的意見》指出：建立以同行專家評審為基礎的業(yè)內(nèi)評價機制，注重引入市場評價和社會評價。[2]隨后，教育部、中共中央辦公廳、國務院辦公廳、科技部等多個部門出臺的相關文件，以及《深化新時代教育評價改革總體方案》都反復提到完善同行專家評價機制，重視專家評議意見，特別是要突出同行專家在基礎與前沿研究領域的作用。這說明國家決心走出過度依賴外顯性或量化指標評價的偏頗，通過扭轉(zhuǎn)評價導向和優(yōu)化學術生態(tài)，以落實立德樹人根本任務和扎根中國大地辦學。

教育評價若不以分數(shù)或升學率、論文數(shù)與期刊級別、項目經(jīng)費與立項單位等客觀指標為主要依據(jù)，或者說要建立代表性成果評價機制以突出質(zhì)量、創(chuàng)新或服務導向，必然要依賴同行專家才能完成評價任務。高等教育領域的評價任務尤其與高深知識的傳播、生產(chǎn)與應用密切相關，推進高等教育評價改革更需要發(fā)揮同行專家的作用，因為只有學術同行對相關活動、成果或?qū)W者的真實水準與實際貢獻最具評價權。學術同行在評價學術事項方面所表現(xiàn)出來的參與權、判斷權與表決權，籠而統(tǒng)之，也就是所謂的學術權力。相對于行政權力，社會各界往往更加認同學術權力。然而，實踐中學者群體并非孤立地行使學術權力，受權力部門過度介入、人情社會、學術標準缺失等內(nèi)外部環(huán)境影響，很可能導致評價改革政策所倡導的同行評價出現(xiàn)異化現(xiàn)象。[3]更有學者指出：學術系統(tǒng)內(nèi)部總是存在一個等級分布的結構，現(xiàn)實中的同行認可權力運行往往并不民主，西方歷史悠久的“同行評議制度”事實上不過也是不同權力博弈的一個最不壞的途徑。[4]因此，在看到高等教育評價改革在加持學術權力的同時，也要提出和審視學者能否正當行使學術權力的問題。否則，高等教育評價改革可能會陷入內(nèi)卷化的境地，不僅于事無補，還會徒增一些解釋、論證或引證材料填報任務。

二、學者正當行使學術權力面臨的挑戰(zhàn)

其一，評審任務的學科跨度。伯頓·克拉克(Burton Clark)曾指出：“即使是最通用的學科，也包括本學科大多數(shù)人所共享的觀點與專門學說，并以此將本學科與非本學科研究者區(qū)分開來。”[5]這就是說，學科是具有邊界的，某個學科的學者不大可能了解其他學科的情況，不適合承擔其他學科的評審任務。在學者個體層面，其學科知識儲備與學術判別能力更為有限，能夠有效進行學術評價的事務并不多。2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步弘揚科學家精神加強作風和學風建設的意見》，明確強調(diào)“科研誠信是科技工作者的生命”，并規(guī)定科技工作者“不參加自己不熟悉領域的咨詢評審活動，不在情況不掌握、內(nèi)容不了解的意見建議上署名簽字”。[6]但在實際工作中，我們要經(jīng)常面對其他學科的科研項目、人才項目與各種獎項的評審材料。一些高校或政府部門在委托學者進行同行評議時，也經(jīng)常是將多個學科的評審材料直接打包發(fā)給評審專家。若此，看似是同行評價，其實是外行評內(nèi)行。即便是相近相關學科，學者們也未必勝任評審任務。

其二，評審專家的時間成本。高質(zhì)量地評價送審的學術成果，不是一件輕而易舉的事情，需要評審專家認真閱讀申報材料，甚至是反復比較各個研究成果。學術事項或成果評審需要投入足夠的時間，因此學者正當行使學術權力就面臨著時間成本問題。必須承認，確實有很多評審專家能夠認真對待評審任務，愿意投入時間和精力，以保證評價結論的科學性與公正性。但是，也不排除因為各種因素的限制或干擾，確有部分評審專家只是簡單瀏覽一下有關申報材料，便會快速給出評審結論。所以，在提交各種由同行專家進行評審的材料之時，大家都有一個基本共識，即如何才能快速抓住評審專家的眼球并打動他?？傊?，時間成本是影響評審質(zhì)量的重要因素。即便是評審專家擅長的學科領域，若不能投入足夠的評審時間，也是對學術權力的褻瀆。

其三，評審專家的自我保護。評審專家隸屬于不同單位和學科圈子，基于所在單位與學科領地的利益，因此有自我保護的需要或傾向。我們在校內(nèi)經(jīng)常參加各種評審，首要的任務就是為本單位、本學科的申報人或候選人爭取入圍的機會。學校與次級跨院系的各種學術委員會委員，可以說主要是各自所在學院與學科的代言人，他們討論或評價學術事項也很難超越所在學院與學科的利益。此外，評審專家出于自我保護的考慮，也往往采信某些更為客觀的標準，比如論文數(shù)量、刊物級別、轉(zhuǎn)載引用情況等。說到底，破“五唯”所針對的那些指標或事項，到了同行評審專家那里，仍然是決定性的判據(jù)。原因是，如此操作既簡單也容易給出令人信服的解釋，忠實地行使學術權力反而成為出力不討好的事情。若此，很多評審任務即便增加了同行評審環(huán)節(jié)，也難以達到質(zhì)量、創(chuàng)新與服務導向的評價改革預期。

其四，修復評審生態(tài)有待時日。出現(xiàn)“五唯”局面非一日之過，破除“五唯”頑疾也非一日之功。凡事皆有過往，一旦形成某種生態(tài)，處理起來就非常困難。可以說，我國同行評審的學術生態(tài)并不理想，以至于大家寧愿相信那些客觀的標準或指標，卻對教育評價改革方案傾向于依靠專家學者主觀判斷的做法或辦法，持著懷疑或謹慎的態(tài)度。盡管“五唯”頑疾確實到了不改不可的地步，但是學術生態(tài)問題或許比“五唯”頑疾所造成的不良影響更為嚴重。我們看到，教育部、科技部以及有關基金管理部門也在大力整治學術生態(tài)，然而學術生態(tài)修復談何容易。

三、學者如何才能正當行使學術權力

以上所談到的挑戰(zhàn)，涉及各個層面與方面，特別是與學者自身及評審生態(tài)有關的內(nèi)容，通過出臺一些辦法與措施，是很難立馬見到成效的，確實需要堅持久久為功。但是，在力所能及的范圍內(nèi)，為規(guī)范和約束學者正當行使學術權力，仍然有努力為之的空間。

其一，為正當行使學術權力提供規(guī)則與技術支持。在規(guī)則供給方面，盡快完善學術同行參與評價的制度約束與流程控制，參照國際同行在不同學科中開展評價的成熟經(jīng)驗進行本土化的制度改造；強化源頭治理，對各種評審的組織或管理單位實施更為嚴格的問責制度。在技術支持方面，加大各種評審平臺的共建共管共享力度，切實避免申報、評審活動在小圈子中循環(huán)往復，讓所有的申報材料與評審信息在技術平臺上均有痕跡可以追溯倒查，進而通過評審大數(shù)據(jù)篩選出真正具備專業(yè)素質(zhì)與精神的學者群體，并匹配到相應的評審任務。

其二，充分發(fā)揮專業(yè)學會在各種評審中的作用。專業(yè)學會是某個領域?qū)W術同行的“無形學院”。有學者指出：正是這種“無形學院”的組織形式?jīng)Q定著科學知識的發(fā)展。[7]某個專業(yè)領域的學術成果由所在專業(yè)學會組織或參與評價，這對于被評的學者個人也相對具有說服力。一些國家在相關政策設計上注重發(fā)揮專業(yè)學會的評價功能，我國也在向一些從政府機構分離出來的學會組織轉(zhuǎn)移評估評審任務，但眾多專業(yè)學會與評估評審任務無緣。專業(yè)學會是學者共同體，是重要的評價資源，政府、高校與各種評審平臺若能與專業(yè)學會攜手合作，或許可以為高等教育評價改革趟出一條新路。

其三，積極培育專業(yè)精神，拒絕參與不當評價活動。學者們是最具批判精神的，然而同時也是最為保守的群體。政府在力推教育評價改革與凈化學術評審生態(tài)方面，可謂是用心良苦，并頻繁出臺了各種文件與舉措。捫心而問，學者們對“五唯”頑疾的形成難辭其咎，對破除“五唯”頑疾也責無旁貸。不少學者為了個人或單位利益，對非專業(yè)領域的成果貿(mào)然進行跨界評價，找人打招呼、為人打招呼、聽人打招呼的現(xiàn)象屢見不鮮，嚴重危害了學術評審生態(tài)。在此，建議學者們在進行同行評價時，要從學術共同體的聲譽出發(fā)，秉承專業(yè)認知與專業(yè)精神，拒絕參加非專業(yè)領域的評審活動，嚴肅對待、公正處理、全力投入自己比較熟悉的專業(yè)領域的評價任務。政府主管部門或高校在委托學者群體開展同行評議時，也務必尊重學者的評價結論，并做好評審信息公開服務，建立有效反饋機制，推進陽光評審，使同行評價接受必要的監(jiān)督。行有不得，反求諸己。坦率地講，高等教育評價改革的成敗，關鍵在學者群體是否普遍具備專業(yè)精神。而培育專業(yè)精神的關鍵也在學者群體自身，愿學者們以高等教育評價改革為己任，正當行使自己手中的學術權力，為繁榮我國的學術事業(yè)做出應有的貢獻。

注：本文為2018年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“加快教育現(xiàn)代化建設教育強國實施路徑研究”(項目編號：18JZD049)的階段性研究成果。

高等教育增值評價：一種綠色教育評價方式

蔣 凱

(北京大學教育學院教授)

教育評價具有導向功能、鑒定功能、改進功能、調(diào)控功能和激勵功能。在教育評價的上述功能中，鑒定功能是指判斷被評價對象合格與否、優(yōu)劣程度、水平高低；改進功能是指促進被評價對象為實現(xiàn)理想目標而不斷改進和完善行動；激勵功能則是指激發(fā)被評價者的成就動機，激勵他們努力學習或工作，取得更大的成就；等等。[8]盡管上述功能在傳統(tǒng)教育評價和現(xiàn)代教育評價中都得到了不同程度的體現(xiàn)，但相對而言，傳統(tǒng)教育評價比較注重評價的鑒定功能和調(diào)控功能，現(xiàn)代教育評價則強調(diào)評價的導向功能、改進功能和激勵功能。

作為一種現(xiàn)代教育評價方式，教育增值評價越來越受到政府、學校和社會的關注。《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性。[9]該方案還要求，要牢固樹立科學的教育發(fā)展理念，既評估最終結果，也考核努力程度及進步發(fā)展。

以往，教育增值評價主要基于學生發(fā)展的視角。從學生發(fā)展視角看，廣義的教育“增值”(value-added)是指一定時期的學校教育對學生成長發(fā)展所帶來的積極影響，增值評價則是對這一影響程度的測量，包括身體和心理多個層面。狹義的教育增值評價比較技術化，是指通過追蹤研究設計，收集學生在多個時間點的多次學業(yè)水平表現(xiàn)，以學生進步和變化作為評價的核心，考察學校教育對學生學業(yè)水平的“凈效應”(net effect)，從而對學生學業(yè)進步情況和教育教學質(zhì)量進行評價。教育增值評價的核心思想在于監(jiān)測和評價學校教育對學生進步幅度的影響程度。與傳統(tǒng)的教育評價方式不同，教育增值評價力圖更全面地測量學校教育的影響因素，持續(xù)地調(diào)查分析影響學生發(fā)展的條件，目的在于更有效地增進學校效能(school effectiveness)和提高教育質(zhì)量。

教育增值評價是一種過程性評價、發(fā)展性評價。這種評價蘊含了新的理念。首先，教育增值評價是一種綠色理念的評價。教育增值評價與綠色GDP的理念有相通之處，它以推動教育均衡、高質(zhì)量、和諧有序的綠色發(fā)展為核心關注點。教育增值評價關注學生學業(yè)成就的高質(zhì)量增長，尤其是學生學習動機、方法和能力等的有效增長，兼顧學生人文素養(yǎng)等柔性指標的提升，體現(xiàn)出和諧有序的綠色發(fā)展理念。其次，教育增值評價是一種可持續(xù)發(fā)展理念的評價。學生接受教育是一個動態(tài)發(fā)展的過程，隨著他們?nèi)谌雽W校環(huán)境的程度不斷加深，學業(yè)表現(xiàn)和綜合素質(zhì)提升隨著時間變化而變化。教育增值評價并不以某一特定時間點、某次特定測試的結果作為判斷標準，而是將學生從一個起點到終點的過程性變化加以綜合考量，測量學生能夠長久維持的提升狀態(tài)。這種增值評價方式既滿足了診斷學生學習狀況的需要，也不會由于過于強調(diào)甄別和篩選功能而損害學生的學習熱情和學習效果，因而體現(xiàn)出可持續(xù)發(fā)展的特征。

最早的教育增值評價起源于基礎教育領域，始于對學校效能的評價。1966年，科爾曼(James S.Coleman)向美國國會提交《關于教育機會平等的報告》，該報告雖然沒有直接提出學校效能的增值評價問題，但是其研究結論引發(fā)了世界范圍內(nèi)對學校效能的探討，催生了學校效能增值評價。20世紀六七十年代以來，以科爾曼報告為起點，學校效能增值評價研究在世界范圍內(nèi)逐漸發(fā)展起來，并對其他領域的教育評價產(chǎn)生了深遠的影響。

與基礎教育領域的增值評價類似，高等教育增值評價關注學生學習的起點、過程和結果，體現(xiàn)了過程性評價、發(fā)展性評價的理念。20世紀60年代以來在美國興起的高校學生發(fā)展理論，為增值評價在高等教育中的運用奠定了理論基礎，其中最著名的是阿斯汀(Alexandra W.Asitin)的高校學生發(fā)展理論和高等教育評價理論。阿斯汀是最早對高等教育“增值”進行探討的學者之一，在他的1970年“輸入-環(huán)境-輸出”模型(I-E-O模型)中就已經(jīng)體現(xiàn)了高等教育在學生增值上的重要作用，他在1991年出版的《為了卓越的評價：高等教育評價的哲學與實踐》一書中系統(tǒng)地闡述了增值評價觀。[10]阿斯汀通過對高校學生某一階段學習過程和學習結果的分析，評估他們學業(yè)進步的“增量”，并將其視作評估高等教育效果的主要指標。

阿斯汀對評價高校教育質(zhì)量的四種傳統(tǒng)觀點(分別基于聲望、資源、結果、教育內(nèi)容)進行了批判，提出用才能發(fā)展(talent development)代替聲望和資源評價高校教育質(zhì)量的思想。他指出，如果高校注重學生的才能發(fā)展，相應地就有三種教育模式：平等主義模式、精英模式、治療模式。[11]在平等主義模式下，大多數(shù)學生的才能都獲得了發(fā)展，受益人數(shù)眾多；在精英模式下，極少數(shù)發(fā)展水平高的學生受益更多，其他學生獲得的才能發(fā)展相對較少；在治療模式下，少數(shù)發(fā)展水平較低的學生提升明顯，也就是說原來基礎弱的學生受益更多，其他學生獲得的發(fā)展則相對較少。阿斯汀本人比較認可平等主義的高等教育質(zhì)量模式，因為在這種模式下學生才能普遍獲得不同程度的提升。

在高等教育領域，與傳統(tǒng)的總結性評價相比，增值評價的特點在于關注學生的多次學業(yè)表現(xiàn)，強調(diào)過程評估，注重發(fā)揮評價的改進功能和激勵功能。由于采用發(fā)展性評價視角，高等教育增值評價注重學生的成長和發(fā)展，從學生增量而非絕對學業(yè)表現(xiàn)的角度來考核教育質(zhì)量，同時也為考核作為非精英院校的普通本科院校和?？茖哟卧盒Ｌ峁┝诵碌乃悸?，有利于保持和促進高等教育多樣性(diversity)。與總結性評價相比，高等教育增值評價還注重從縱向維度提供翔實的數(shù)據(jù)，以供辦學者、高校、院系和教師有針對性地分析和改進教育質(zhì)量；注重使用新的高級統(tǒng)計方法，以更加準確地測量學生發(fā)展增值和教育效能。

在學生評價方面，高等教育增值評價已經(jīng)發(fā)展出了橫向評價法和縱向評價法等方法。國外已經(jīng)發(fā)展出若干比較有影響的高等教育增值評價工具，如美國的全美大學生學習投入調(diào)查(NSSE)、大學學習成效評價模式(CLA)、大學學術能力測評(CAAP)、高校畢業(yè)生技能評價(GSA)，澳大利亞的學術能力和進步測試(MAPP)等。高等教育增值評價的對象不限于學生，還包括對教師、學校、院系和學科等的評價，阿斯汀曾指出對課堂教學、教學績效等的評價可以采用增值評價方式。

近年來，增值評價逐漸進入我國教育評價之中，這一綠色、可持續(xù)發(fā)展評價方式在高等教育領域中得到了一定程度的運用。例如，華中科技大學沈紅教授團隊承擔國家自然科學基金項目“高等教育增值研究”本科生能力測試，對全國16個省份83所高校本科生的批判性思維能力、創(chuàng)造力、人際交往能力和問題解決能力進行實證研究，分析本科生批判性思維能力增值情況并對其影響因素進行探討。國內(nèi)還有機構將增值評價理念引入高校教師評價中，以改進以往我國高校教師評價側重鑒定、甄別和篩選功能，忽視改進和激勵功能的不足。

我國高等教育評價歷經(jīng)了從不完善到走向完善、從粗略到規(guī)范的發(fā)展過程，評價思想也逐漸從注重最終結果和絕對成績的“資源觀”向注重發(fā)展過程和相對提高的“增值觀”轉(zhuǎn)變。在20世紀80年代中期至今國家教育行政部門組織的歷次高等教育評估中，增值評價理念逐步得到了加強。從最近兩輪一級學科評估看，國家教育行政部門逐漸重視高等教育增值評價，加大對教學和人才培養(yǎng)的重視，不再只側重師資、資源投入和科學研究。不同的高等教育質(zhì)量評價觀，實際上反映了不同的高等教育質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量評價“資源觀”是一種靜態(tài)評價觀，重點評價高校，關注師資隊伍、設施設備等物質(zhì)條件，遵循學術標準；高等教育質(zhì)量評價“增值觀”是一種動態(tài)評價觀，評價對象以高校學生為主，發(fā)揮多元主體評價的智慧，關注學生發(fā)展特別是學生接受高等教育前后的變化，兼顧對高等教育領域其他方面的評價。

我國引入和建立高等教育增值評價的時間不長，積累的經(jīng)驗還比較有限。在我國，實現(xiàn)高等教育增值評價科學化任重而道遠。需要高校內(nèi)外多元主體參與增值評價，發(fā)揮多元主體評價的智慧；構建科學合理的增值評價體系，綜合運用多種評價方式，并且在評價指標、評價過程上都有很大的發(fā)展空間。

高等教育增值評價強調(diào)評價的改進功能和激勵功能，兼顧導向功能、鑒定功能和調(diào)控功能。國際著名教育評價專家斯塔弗爾比姆(Daniel L.Stufflebeam)指出，教育評價不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)。高等教育增值評價恰恰是一種為了改進高等教育質(zhì)量而不是證明高等教育質(zhì)量差距的綠色評價方式，這種目前仍處于發(fā)展之中的教育評價方式具有很大的潛力。探索高等教育增值評價，并不是要將其取代以往的高等教育評價方式，而是力圖將這種過程性、發(fā)展性評價與以往注重結果的評價有機地結合起來，構建更加科學合理的高等教育評價體系。

教育評估視域下的高等教育發(fā)展

胡欽曉

(曲阜師范大學教育學院教授)

20世紀后半葉，伴隨人力資本理論獲得普遍認知，教育尤其是高等教育之于國家發(fā)展的重要性日益凸顯。教育目的是否達到、教育組織孰優(yōu)孰劣、教育經(jīng)費如何分配等，不但纏繞著高等教育場域內(nèi)部中的組織和個人，也關涉到高等教育場域外部的利益相關者，而這些問題又都是緊緊圍繞高等教育評估提出的。因此，教育評估與高等教育發(fā)展日漸成為高等教育理論研究者和實踐探索者的重大關切話題。

一、高等教育評估的重要性

從教育起源來看，教育與評估可謂是相伴而生。在甲骨文中，“教”字的右邊是一個人執(zhí)著教鞭，左下方是一個“子”字，左上方是兩個交叉符號，有人認為這表示鞭打的痕跡，我們認為應該是《易經(jīng)》中的“爻”字，表示交替的意思。甲骨文中的“爻”字，與“教”字左上方的兩個交叉符號相同。因此，“教”并非僅表現(xiàn)為懲罰的一面，也具有獎勵的意蘊，是懲罰與獎賞交替進行的過程。在中國古代社會中，教育也絕非一味懲罰?！墩f文》中強調(diào)“教，上所施下所效也”，《論語》中強調(diào)“循循然善誘人”“不憤不啟，不悱不發(fā)”等，都說明教育充滿著人性關懷。退一步來說，無論是鞭打的痕跡，還是懲罰與獎勵的交替，都表現(xiàn)出教育與評價的密切關聯(lián)。

在中國古代教育評價中，一個典型的案例是孔子對其弟子的評價。正面評價莫過于對顏回的褒獎。孔子曰：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”簡短一段話里，前后兩個“賢哉，回也”，足見孔子對顏回的高度認可。負面評價莫過于對宰予的否定?？鬃釉u其“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也”，這句話成為千百年來對于學生負面評價的經(jīng)典話語。但是，孔子也曾后悔對弟子的評價。所謂“以言取人，失之宰予；以貌取人，失之子羽”，就是孔子悔意的真實表達。

從國外高等教育來看，政府強調(diào)通過評估介入高校發(fā)展。英語education的詞語組成，其前綴“e-”表示“向外”，詞根“duc-”表示“引導”，后綴“ation”表示“過程”。可見，詞源學意義上的education更加注重由內(nèi)向外的引導。盡管education的拉丁文及希臘文詞源中均含有規(guī)訓和懲罰的意蘊，但在西方世界里，教育更加注重的是引導，而非外部強制。自牛津和劍橋大學產(chǎn)生以降，在長達六百余年的時間里，英國政府幾乎對高等教育采取不干預政策。直到1919年大學撥款委員會(University Grants Committee)成立后，政府才開始利用撥款影響大學發(fā)展的介入歷程。1979年，撒切爾夫人就任英國首相后，開啟了新自由主義的管理方略，大學撥款不但銳減，而且更加強調(diào)績效評估和市場化運作。1997年，高等教育質(zhì)量保證署(Quality Assurance Agency in Higher Education，QAA)的成立，則標志著英國強勢建立了以績效評估為導向的管理模式。

從中國高等教育來看，各類教育評估引發(fā)廣泛爭議。2020年10月，《美國新聞與世界報道》(U.S.News & World Report，簡稱U.S.News)公布了2021年世界大學排行榜，將山東省兩所高校的數(shù)學學科推向了風口浪尖。在國人看來，一所省屬院校的學科超過國內(nèi)頂尖高校，于情于理都是不被認可的。事實上，超過日常認知的評估結果遠不止這些，只是因為人們或是選擇性無視，或是完全無視造成的。在U.S.News的同年排行榜中，清華的工程學以100分的成績，排在了麻省理工學院(MIT)之前。再看英國《泰晤士報》(The Times，簡稱THE)的排名。在THE的2021年世界大學排行榜中，中國的北大和清華均有一個學科進入世界前十，分別為北大的工程技術學科和清華的教育學科。清華大學而非北京師范大學或華東師范大學的教育學科進入世界前十，無疑脫離了中國人的日常認知。北京大學的工程技術學學科能夠進入世界前十，同樣也經(jīng)不起仔細推敲。在2019年“軟科世界一流學科排名”中，北京大學在工學的22個分支學科中，無一進入“冠軍榜”。根據(jù)教育部第四輪學科評估結果，排名前10位的工科中也無北京大學。可見，無論是“軟科世界一流學科排名”，還是教育部第四輪學科評估，北大的工科在國內(nèi)都不屬于頂尖的，遑論世界范圍內(nèi)的比較。就北大自身而言，其工科盡管發(fā)展迅速，但與其強勢的文理學科相比，還當有不小差距。我們列舉這些實證，無意于否認清華、北大之于中國大學的頂尖地位，更無意于否認清華之教育學、北大之工程學的學科實力，而是強調(diào)要理性認知各類教育評價，切不可淪為梁啟超所憎恨的“旁觀者”，也不可淪為魯迅所諷刺的“看客”，更不可淪為阿倫特所批判的“群氓”。

二、高等教育評估的復雜性

從教育評估的主體來看，既有內(nèi)部評價，也有外部評價；既有政府評價，也有中介評價；既有國內(nèi)評價，也有國外評價。可以說在當今社會，任何組織和個人都能對教育說三道四、指點一二。從教育評估的對象來看，圣賢如孔子者，尚且為自己對學生的評價感到后悔，更何況評價對象是被伯頓·克拉克(Burton R.Clark)稱為“有組織的無政府狀態(tài)”(organized anarchy)的大學。從教育評估的指標來看，由于評價主體的多樣性、評價對象的復雜性、評價數(shù)據(jù)的模糊性、評價成本的高額性等原因，評估指標的選擇就如同組織決策制定，同樣甚至更為復雜和艱難，少數(shù)簡約的評價指標無異于組織決策制定中的“垃圾桶理論”(the garbage can theory)。從教育評估的方式來看，盡管存在少數(shù)的主動性評估，但更多是屬于全然不知狀態(tài)下的被動評估；盡管存在組織和個體在場的評估，但更多是屬于組織和個體缺席的評估。從教育評估結果的運用來看，有的組織直接聲稱無視各類商業(yè)性評估，有的組織選擇性地運用有利于自己的評估；有的國家直接將評估結果與財政撥款掛鉤，有的國家打著公平的旗號進行“豬肉桶”(pork barrel)式的利益均沾。所有這些，都為高等教育評估的復雜性，蒙上了更為多樣、更為模糊的面紗。

三、高等教育評估的熱點問題

當下中國高等教育評估紛繁多樣，其中又以“雙一流”“破五唯”引發(fā)民眾廣泛關注。前者主要是針對大學和學科的遴選和評估，后者主要是針對教師的晉升和考核。

梳理“雙一流”建設高校的遴選和評估，不難發(fā)現(xiàn)具有以下基本特點：(1)自上而下性。2017年1月，教育部等印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》，9月21日，就發(fā)布了“雙一流”建設高校名單。無論是一流大學建設高校還是一流學科建設高校的遴選，都帶有較強的政府指令性。(2)身份繼承性。其中一流大學建設高校基本上承襲了原來的“985工程”高校，一流學科建設高?；旧铣幸u了原來的“985工程”和“211工程”高校。(3)廣泛質(zhì)疑性。2020年是“雙一流”建設的中期評估期，各高校紛紛組織專家論證建設成效，鑒定結果一度引發(fā)廣泛質(zhì)疑。先期進行中期評估的高校，獲得了從“全面建成”到“整體實現(xiàn)”，從“完成任務”到“達成度高”等不同程度的肯定性評價，可謂皆大歡喜，但是群眾并不買賬。輿論壓力之下，后續(xù)的院?；?qū)W科中期評估，有的不敢拿出定論，有的則主動承認不足，表現(xiàn)出明顯的謹小慎微。(4)圈內(nèi)循環(huán)性。無論是從“211工程”到“985工程”，還是從“985工程”到“雙一流”建設，均表現(xiàn)出明顯的圈內(nèi)循環(huán)。這種圈內(nèi)循環(huán)已經(jīng)嚴重影響到高校、教師及學生的身份認定。如同“割韭菜”般的高考招生錄取，伴隨名牌高校推薦免試研究生的份額擴大，使圈內(nèi)循環(huán)愈演愈烈。這種圈內(nèi)循環(huán)性，無論是從高校社會資本、學術資本的生成來看，還是從學術自由、教育生態(tài)的發(fā)展來看，都是極為不利的。

2018年10月，科技部、教育部等五部門聯(lián)合發(fā)出通知，強調(diào)“破四唯”，“四唯”即唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項；2018年11月，教育部辦公廳下文，強調(diào)“破五唯”，增加了一唯，即唯帽子；2020年10月，中共中央、國務院發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾。如果將以上結合來看，可以得出“破七唯”。事實上，現(xiàn)實教師評價中，所要破的“唯”還有很多，尤其是“唯項目”。嚴格說來，科研項目是一種風險基金。且不說從歷史上看，許多創(chuàng)新性成果是在不經(jīng)意間產(chǎn)生的，就從當下中國來看，誰也不能確保國家重大招標課題就一定會比國家重點或一般課題的成果質(zhì)量高，有的看似重大課題，到最后很可能變成一種鬧劇，“漢芯一號”就是最好明證。因此，相比較其他“七唯”，“唯項目”的不可預期性、不可測度性、不平等性會更大。此外，如果不能“立”，而先強調(diào)“破”，也會帶來更大的無序。教師考核中，缺失了硬性指標約束，權力尋租的空間也會隨之增加。

四、高等教育評估的若干思考

大學以及學科發(fā)展要開放競爭。無論是組織還是個人，在一個公正、公平的開放環(huán)境下進行競爭，才能夠促進組織或個人的良性發(fā)展。井底之蛙或夜郎自大式的封閉循環(huán)，對于大學、學科、教師、學生的學術發(fā)展皆是有百害而無一利。

高等教育評估要淡化政府色彩。中世紀以降，政府關心和支持大學發(fā)展，是高等教育強盛的重要保障。但是，無論是學術自由還是教授治學，都是高校學術發(fā)展所必需的組織特點。大學只有擺脫政府“襁褓”式的關懷，才能走向自立、自強。這些都需要建立在政府給予高校充分信任的基礎上才能夠真正實現(xiàn)。

各類教育評估要適當延長周期。十年樹木，百年樹人，教育發(fā)展有著自身規(guī)律。從世界一流大學的形成來看，大多是自然生成的結果。學者創(chuàng)新需要一定時間的閑暇，學科成長需要持續(xù)性的積累，一流大學形成更需要傳統(tǒng)的積淀。

完善成果產(chǎn)出導向的多維評價。由于教學具有潤物無聲性，科研具有高度或然性，因此，借鑒專業(yè)認證中的“成果產(chǎn)出導向”，或許是未來高校、學科、教師以及學生評價的基本走向。此外，從“四唯”“五唯”走向“多維”，也或許是在打破舊制度之后，如何建立新制度的一個邏輯進路。

注：本文系國家社會科學基金教育學一般課題“高校文化資本與高等教育發(fā)展及變革研究”(項目編號：BIA200196)的階段性研究成果。

大學評價的“中間道路”

王建華

(南京師范大學教育科學學院教授)

受新自由主義、計算主義和管理主義的影響，當前大學評價面臨三重困擾：首先是關于要不要評；其次是關于評價的方法；最后是對于評價結果的使用。

真實的大學評價既不像新自由主義者、計算主義者和管理主義者所說的那么美好，也不像反對者所認為的那么不堪；同樣，真實的大學作為一類社會組織其生存與發(fā)展的境況既不似量化評價和問責制的支持者所指責的那么低效、保守和自利，也不像反對者為之辯護的那么理想和完美。我們既不能以大學的理想來反駁現(xiàn)實中的評價，也不能以評價的理想來苛責現(xiàn)實中的大學?！斑^度與不及是惡的特點，而適度則是德性的特點?！盵12]實踐中過度強調(diào)大學自身的理念性，或?qū)⑾Ｍ耐杏诶硐氲拇髮W評價體系都是不現(xiàn)實的。關于大學的評價唯一可行的或許就是尋找并踐行一種“中間道路”。

一、在評與不評之間

我們時代的大學需要評價，甚至必須接受評價有其客觀必然性，不是由大學人的主觀意愿決定的。具體而言，一方面，在知識經(jīng)濟和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)全球化的背景下，大學作為地區(qū)、國家和全球創(chuàng)新體系的軸心機構，對于經(jīng)濟和社會發(fā)展起著至關重要的作用。另一方面，大學評價作為更大的新自由主義政策議程的一部分，在調(diào)節(jié)和建構大學與政府、產(chǎn)業(yè)之間的關系方面起著不可或缺的連接作用，已經(jīng)成為國際組織、國家、地方政府、大學聯(lián)盟以及大學的管理者“治理”大學的重要工具。某種意義上，當前對于大學的評價是大學的所有利益相關者的理性訴求，而非外力的強加。對于外部利益相關者而言，通過評價可以監(jiān)督或督促大學改進自身的教學和研究工作，以更好地服務于國家的戰(zhàn)略需求和社會需要。對于內(nèi)部利益相關者而言，評價的結果不但可以彰顯大學之于經(jīng)濟社會發(fā)展的重要性，而且可以有力回應外部利益相關者對于大學的問責，進而有助于大學從政府和社會獲得更多資源。

我們時代雖然從政治、經(jīng)濟，甚至高等教育自身發(fā)展的需要上講，大學評價有其必要性，但經(jīng)驗表明，大學評價的后果并非總是積極的或正面的。相反，隨著評價的增多甚至是濫用，一些意圖之外的負面后果正越來越讓人對于大學評價的正當性和合理性產(chǎn)生懷疑。評價作為一種大學治理和治理大學的工具，帶有“一刀切”式的強制性。無論是政府主導的還是第三方的評價，一旦被納入政策議程都會對大學的知識治理產(chǎn)生深刻的影響，“特別是大學正在產(chǎn)生的知識類型，正在為誰產(chǎn)生這些知識，以及如何評估知識的傳播”[13]。極端情況下甚至會產(chǎn)生“評價的悖論”，即根據(jù)政府以及第三方的評價結果，很多大學在評價的各方面都表現(xiàn)優(yōu)秀，但實質(zhì)上可能既沒有生產(chǎn)出新知識、培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才也缺乏服務經(jīng)濟社會發(fā)展的真實能力。

鑒于此，大學評價必須審慎考慮其適用范圍或邊界，避免濫用評價。換言之，“非必要，不評價”。大學作為一類專業(yè)組織，絕非所有的活動都必須接受政府或第三方的評價。對于人才培養(yǎng)和科學研究等核心事務，大學自身理應擁有評價的自主權。即便是那些適合于或需要外部評價介入的事務，評價也絕非越多越好；更不意味著只要是外部的或第三方的評價就一定是科學的、公正的、合理的，并要求大學必須接受或認可。如果我們承認在后工業(yè)社會中大學之于經(jīng)濟社會發(fā)展具有極端的重要性，就必須承認大學相對于政府和社會的獨立性。不自主則無責任。一個完全依賴型或依附性的組織(大學)很難成為后工業(yè)社會的軸心機構。

二、在測與不測之間

除過于頻繁和花樣繁多之外，當前大學評價中另一個備受詬病之處就是偏好量化。某種意義上，對于統(tǒng)計和量化的偏好不是大學評價的獨特問題，而是我們時代所有評價的通病。只不過與其他領域的量化評價相比，其對于大學的傷害更加嚴重。在量化評價的驅(qū)動下，“一所大學早已忘記了大學的功能，且野蠻地發(fā)展著，毫無協(xié)調(diào)理念或現(xiàn)實制約”[14]。與早期的評價強調(diào)“專業(yè)判斷”不同，當前的大學評價更注重技術層面上的“統(tǒng)計”和“測量”。如果說以前對于大學優(yōu)劣的“判斷”需要專業(yè)知識，那么當前的大學評價其合法性和科學性則主要基于統(tǒng)計學。根據(jù)統(tǒng)計學的原理，“一旦某個現(xiàn)象被量化標準轉(zhuǎn)化，它就可以進行加減乘除，即使這些運算在現(xiàn)實中沒有任何意義。數(shù)字會帶來一種讓人舒心的虛幻，無共同尺度的東西也可以拿來衡量比較，因為數(shù)學計算總是‘有辦法’的……數(shù)字會生造一個根本不存在的通用統(tǒng)計基準”[15]。實踐中由于理性被簡化成了計算，所謂大學評價考察的僅僅是大學的可量化的數(shù)據(jù)與指標體系的相關性，而非大學發(fā)展及其影響因素間的因果性。對計算主義者而言，大學評價中測量和統(tǒng)計必不可少，因為沒有統(tǒng)一的指標根本無法客觀比較大學的優(yōu)劣。為了滿足評價中對測量的需要，大學不得不放棄或暫時擱置自身特殊的組織目標和價值取向，降格為一個普通的知識和人才“生產(chǎn)組織”。伴隨著基于測量和統(tǒng)計的評價實踐的蔓延，大學像商品一樣被公眾“評頭論足”。在簡單的數(shù)字和等級面前，大學以及關于大學的評價實現(xiàn)了“袪魅”，大學的發(fā)展過程被作為符號的“排名”或“等級”所支配和控制。更高的排名更強的競爭力既引領大學追求卓越也刺激著政府和社會加大投入。無論政府、社會還是大學都會反復援引量化評估的數(shù)據(jù)來為其決策進行辯護。最終大學評價既成為一種象征性的權力，亦難以避免地淪為一種“符號暴力”[16]。

大學評價中“指標的陷阱”和“測量的迷思”客觀存在。事實上，無論基于何種先進的方法或復雜的技術，我們都不可能實現(xiàn)對于大學的精確測量，并基于測量進行科學的評價。無論如何，也無論何時，大學評價中的統(tǒng)計和測量都只能衡量一些最簡單的事實而無法反映大學在現(xiàn)實世界中的真實狀態(tài)。大學事關人性的啟蒙和塑造，涉及文化的傳承與知識的創(chuàng)新，絕非那些簡單的科研指標、師生人數(shù)或產(chǎn)業(yè)收入等可以衡量。那些基于測量的評價所揭示的或展示的只是“片面真相”“主觀真相”，甚至是“人造真相”，而非“事實性真相”。[17]對于大學評價我們需要更寬廣的、綜合的視角，我們需要承認高等教育系統(tǒng)的復雜性和多樣性，更需要承認大學評價的“不可測性”。這種“不可測性”與其說是大學評價工作面臨的困境，不如說是大學作為一個學術性的專業(yè)組織的優(yōu)點。大學評價絕不能只關注那些容易測量的簡單事實，而忽略了其他極其重要的事項。公允地說，對于大學而言，絕不存在唯一的精確的關于質(zhì)量或水平的標準。當然，這也不意味著因為大學評價中有不可測量的事項而完全否認基于測量對大學進行評價的任何可能性。實踐中大學評價既要努力去測量那些可以科學測量的，也要考慮使用測量之外的其他方法對大學里那些極其重要但又不可測量的部分做出專業(yè)“判斷”。換言之，大學評價中應堅持“可測，則測；不可測，則不測；可測與不可測之間的不要強行測量”。

三、在用與不用之間

在“評與不評”和“測與不測”之外，關于大學評價的另一個重要問題就是對于評價結果的使用。近年來，受管理主義的影響和學術錦標賽的驅(qū)動，高等教育中以測量為基礎的績效評價以及基于績效評價的問責愈來愈流行。[18]評價的結果不僅事關大學的排名、聲譽，而且直接影響資源配置。為了能夠在各類評價中占據(jù)有利位置，評價指標成了大學及其利益相關者關注的焦點。無論大學還是大學人為承認而競爭的不再是某種穩(wěn)定的學術地位，而是變動不居的在各種評價中的“表現(xiàn)”。大學需要年復一年地應對各種各樣的評價，并力爭在所有的評價中有好的表現(xiàn)。結果就是，測量這條“尾巴”已然開始搖動大學這條“狗”。[15]換言之，大學評價日益成為高等教育改革和發(fā)展的“指揮棒”。

但問題的關鍵在于，很多時候基于測量的評價所指引的方向未必符合大學的常識理性和高等教育發(fā)展的規(guī)律。很多時候所謂的評價既不是對于大學發(fā)展真實狀態(tài)的“事實陳述”，也不是“專業(yè)判斷”，而只是對于某些數(shù)據(jù)的“統(tǒng)計”。由于指標的選擇或指標體系的不同，大學評價的結果通常具有可逆性或不確定性。此時如果強行將某種量化評價的結果作為對于大學進行問責的依據(jù)乃至唯一依據(jù)，勢必誘使大學為了符合量化評價的指標而偏離正常的發(fā)展軌道，從而既不利于大學自身的可持續(xù)發(fā)展，也不利于大學促進經(jīng)濟社會發(fā)展。事實證明，“隨著我們建立一個更加嚴苛的責任架構，我們需要弄清楚我們在計算什么，為何如此計算，誰選擇了衡量標準，衡量標準又是如何選擇的，衡量者和衡量標準之間有何政治聯(lián)系，以及這些衡量標準會帶來什么樣的激勵機制”[15]。作為生產(chǎn)高深知識和提供“高等的教育”的制度性場所，大學存在的理由和發(fā)展的目標包括但絕不限于人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務。從中世紀至今，經(jīng)過近千年的發(fā)展，現(xiàn)代大學已經(jīng)成為一個高度綜合性的機構，大學的存在和發(fā)展涉及現(xiàn)代社會的方方面面，評價結果往往“牽一發(fā)而動全身”。鑒于大學的極端復雜性和高度重要性，任何一種評價都不可避免地存在這樣或那樣的局限性，對于評價結果的使用稍有不慎就極易引發(fā)連鎖反應和未意圖的負面后果。

基于此，對于任何一種大學評價結果的使用，尤其是當與資源配置相掛鉤時，我們都要慎之又慎。實踐證明，好的問責制會誘致大學發(fā)展的良性循環(huán)；壞的問責制則將會導致大學發(fā)展的惡性循環(huán)。面對大學評價的結果，我們需要思考：這種評價方式及其結果在高等教育領域是否具有可接受性？是不是不實行這種評價高等教育相關領域的發(fā)展就會受到抑制？這種評價在發(fā)揮有效作用的同時有沒有不可避免的副作用？如果實踐證明這種評價方式及結果在高等教育領域不可接受，大學應明確地拒絕；如果這種評價可以接受但對于高等教育發(fā)展并無顯著促進作用，大學可以選擇忽視或無視；如果實踐證明該項評價是有效的或至少是利大于弊的，大學則需要積極應對因這項評價而帶來的市場競爭和政府問責。

注：本文為2020年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“教育高質(zhì)量發(fā)展評價指標體系研究”(項目編號：20JZD053)的階段性研究成果。

學習范式視域下的本科教育評價

吳立保

(南京信息工程大學高等教育研究所教授)

1995年，美國加州帕洛瑪學院(Palomar College)的羅伯特·巴爾(Robert B.Barr)和約翰·塔戈(John Tagg)首次提出本科教育的新范式——“學習范式”(Learning Paradigm)。“學習范式”的興起改變了高等教育的走向，引起了本科教育的整體性變革，對本科教育評價產(chǎn)生了重要的影響。

一、“學習范式”的理論詮釋

1995年，巴爾和塔戈在Change上發(fā)表的《從教到學——本科教育的新范式》一文中首次提出“學習范式”這一概念，并運用二元比較的方法提出了“學習范式”的概念框架。巴爾和塔戈從任務與目的、成功標準、教與學的結構、學習理論、生產(chǎn)力和經(jīng)費投入及角色的性質(zhì)等六個方面，比較了“學習范式”和“教學范式”的差異。[19]巴爾和塔戈將長期以來高等教育占主導地位的傳統(tǒng)范式稱為“教學范式”，并指出美國高等教育正在經(jīng)歷從“教學范式”向“學習范式”的轉(zhuǎn)換，教學的重心由教師的“教”向?qū)W生的“學”轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)占據(jù)統(tǒng)治地位的大學范式的基本假設是——大學是產(chǎn)生教學的機構，但是，大學范式需要發(fā)生轉(zhuǎn)換——大學應是產(chǎn)生學習的機構。大學的真正目的在于讓學生采取適合他自己的手段或方法去學習。

本科教育“學習范式”的提出引起學者從不同維度對“學習范式”進行詮釋。1997年，威廉·康普爾和卡爾·史密斯提出大學教學的“新范式”，在理念上也是強調(diào)從“教”向“學”的轉(zhuǎn)變。但是，他們的“新范式”更具建構主義色彩，其中關于師生共同體的構建、師生合作性的團隊關系、權力在師生之間的共享以及交流合作以共同解決問題的表達，在實際層面更加強調(diào)“教”與“學”的平衡和相互依存。[20]迪·芬克強調(diào)，大學不只是“產(chǎn)出學習”，而且是“產(chǎn)出有意義的學習”。大學的根本任務是尋求有效途徑來為學生提供有意義的學習經(jīng)歷。有意義的學習經(jīng)歷是有意義的、持續(xù)的變化。課程教學不僅僅是知識的傳遞與積累，而是給學生帶來有意義的變化，這種變化在課程結束后，甚至在學生畢業(yè)后還將持續(xù)下去。它將提升他們的生活價值，使他們做好進入不同社會群體或者進入工作領域的準備。[20]奧班尼恩(O’Banion)提出需要用一種新的方式來思考本科教育，核心是把學習置于整個教育結構的中心，將學習作為教育的主要目的，構建“學習中心大學”?！皩W習中心大學”是把學習放在首位，任何方式、任何地點和任何時間為學習者提供教育經(jīng)驗。其中最基本的哲學是以學生為中心，學生要置于所有教育活動的中心地位。[21]

2001年3月，在圣地亞哥召開的北美第五屆“學習范式”會議上，費爾(Frank A.Fear)等人將參會者提出的25個“學習范式”的隱喻歸納為“探究和發(fā)現(xiàn)、自然系統(tǒng)動力學、關系、矛盾和沖突、選擇和內(nèi)容”等5個主題。[22]透過多樣化隱喻可以詮釋與會者對“學習范式”較為一致的理解。在本體論上，“學習范式”強調(diào)一種關系性存在，學習者通過與環(huán)境的聯(lián)系而主動建構自己的學習經(jīng)驗。在價值論上，“學習范式”自身不僅是目的地，還可以延伸理解為達到目的地的路徑。在認識論上，“學習范式”必須思考教學改革的背景，而不是特定的內(nèi)容。它能促進人們產(chǎn)生新思考和新思想，而不是想象中解決一切問題的法寶。在方法論上，“學習范式”是對“教學范式”的整體性超越和轉(zhuǎn)變。

總之，“學習范式”概念的提出，預示著大學本科教育的整體性轉(zhuǎn)型，引發(fā)了一種新的思維方式，重新思考教育的本質(zhì)和教學的內(nèi)涵，以學習為關注點，推進從“教”向“學”的轉(zhuǎn)變。巴爾與塔戈后來對“學習范式”給予簡潔的概括，將“學習范式”理解為“能夠產(chǎn)生深度學習，并隨著時間的推移越來越好”[22]。學習范式的提出是對傳統(tǒng)本科教育的反思，從“教”到“學”的轉(zhuǎn)換是根本。拉斯特(C.Rust)表示，“有一種范式的轉(zhuǎn)移，從關注‘教’轉(zhuǎn)向關注‘學’，超出了修辭學的意義，更加關注技能的發(fā)展，尤其是通識、可遷移的技能”[23]。

二、本科教育向“學習范式”轉(zhuǎn)型的價值旨歸

本科教育向“學習范式”轉(zhuǎn)型成為21世紀高等教育的潮流，“學習范式”作為一個探索性進程，首要的是從整體層面真正理解其價值旨歸，才能對本科教育評價改革產(chǎn)生指導作用。

“學習范式”提供了理解本科教育的新視野。本科教育“學習范式”的提出有著堅實的教育哲學基礎，尤其社會認知心理學、建構主義心理學、人本主義學習理論等方面的理論進展為其提供理論依據(jù)?！皩W習范式”概念的提出與其說是一種理論創(chuàng)新，更不如說是一種發(fā)現(xiàn)。巴爾和塔戈的貢獻在于提煉了高等教育建立學習中心的核心思想，提出了一個框架，提出了一種新的操作方式。[22]從“教學范式”向“學習范式”的轉(zhuǎn)換，這是一種范式思維轉(zhuǎn)變，而不是簡單的模式變革。一旦“范式”變了，我們看世界的方式變了，看到的世界也就變了。所以，“學習范式”拓展了教育的范圍，使我們不再局限于“教學范式”的邊界。這種變革是一種整體的轉(zhuǎn)變，而不是一部分一部分的原子式改革，通過部分的變化是難以組裝一個整體的學習范式，這就是“整體”大于部分之和的效應。

“學習范式”倡導建立學習中心大學。本科教育向“學習范式”轉(zhuǎn)型，強調(diào)大學的使命是產(chǎn)生學習，需要構建學習中心大學，其目標定位應是：把學習放在首位，創(chuàng)造有意義的學習環(huán)境，以提高學生的學習質(zhì)量為目標，對學生的學習負責。巴爾指出，建立以學習為中心的大學必須滿足五個條件：第一，大學必須能詳細地鑒別出顯性學習的結果；第二，大學必須開發(fā)一個能從學生個體水平到整個班級、教學計劃以及整所大學水平上測量學習成就的系統(tǒng)；第三，大學課程建設明顯落后于顯性學習的結果，必須不斷開發(fā)；第四，為了獲得所需要的學習結果，大學必須提供廣泛而有權威的選擇權；第五，為了增強學生的學習能力，大學必須持續(xù)、系統(tǒng)地研究可供選擇的教學方法。[24]

“學習范式”更加關注學生的學習?！皩W習范式”關注學生的學習，要求本科教育改革必須致力于消解主要依靠“教”的體系，回歸主要依靠“學”的體系。對于學生來說，“學習范式”是學習者自身引起范式的轉(zhuǎn)換，能夠調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的動機，使學生有明確的目的導向性和深層目標(deep orientation)，這樣使學生的學習產(chǎn)生增量?！皩W習范式”關注學習，本質(zhì)上是關注學生的發(fā)展，需要學生的主動參與和自主構建。學生需要改變被動學習的習慣，提高學習質(zhì)量，適應社會對高質(zhì)量人才的需求和自身發(fā)展的需要。

“學習范式”促進大學教學組織的變革?！皩W習范式”強調(diào)教學組織的改革是對原有教學要素的重新組合，其標準是圍繞學習這一中心，目的是為學生提供更好的學習環(huán)境。大學教學組織的改革以人本化價值取向指導教學管理活動，真正實現(xiàn)管理即服務的理念。把教育的“選擇權”交還給學生，讓學生可以按照自我特點在較寬口徑的教學計劃中自主選擇課程、教師、進程和發(fā)展方向；把教育的“參與權”交還給學生，激發(fā)學生創(chuàng)造動機和發(fā)揮學生創(chuàng)造潛質(zhì)。同時，在教學組織中應注重建立學習的支持系統(tǒng)，做好學生學習評價的工作。學習評價是構建以學習為中心大學的重要環(huán)節(jié)，是大學目標的修訂和學習環(huán)境創(chuàng)造的標準。

三、“學習范式”促進本科教育評價改革的轉(zhuǎn)變

“學習范式”的提出為本科教育評價改革提出新的思維，展現(xiàn)出新趨勢，其積極意義在于聚焦學生學習成果評價。

評價目的聚焦學生學習。對教育評價目的的探討總是存在兩種聲音——“問責”抑或“改進”，這兩者往往難以進行調(diào)和，正如埃威爾(P.T.Ewell)對改進范式與問責范式所描述的那樣，兩者在目的、立場、理念、工具等多個維度各不相同。[25]然而，學生學習成果評價為兩種范式的教育評價走向共同目標的實現(xiàn)提供了解決方案。從發(fā)達國家高等教育實踐來看，通過積極探索學生學習成果評價工具的使用來實現(xiàn)“問責”評價與“改進”評價兩種范式的統(tǒng)一，一是需要學校對外部的合理關注進行積極回應，二是要積極展示與評價結果相關的行動，三是重視評價在學校發(fā)展中的重要地位，四是要將評價嵌入日常的教育教學活動當中。[26]

評價理念重視教育增值。對學生學習成果的評價不是僅僅關注學生的學習成果，它更加重視“投入”與“過程”對學生學習成果的作用，強調(diào)“教育增值”在學生學習成果評價中的體現(xiàn)。以科爾曼報告為起點，教育增值的理念與方法在全球范圍內(nèi)發(fā)展起來。博耶(Ernest Boyer)在《大學：美國大學生的就讀經(jīng)驗》中借鑒了“教育增值”的觀點，認為在對學生的學習進步進行評定的時候，要根據(jù)學生所修課程的收獲進行等級和分數(shù)的評定。[27]20世紀70年代，阿斯汀所提出的“輸入-環(huán)境-輸出”模型、參與理論等同樣是對教育增值理念的具體體現(xiàn)，他借用經(jīng)濟學增值最大化(add the most value)的術語，認為“最卓越的學校就是那些能夠?qū)W生的知識和個人發(fā)展，以及對教師的學術能力、教學能力和教學產(chǎn)出施加最大影響力的學校”[28]，進而對本科生在大學教育中的教育增值進行了長期的實踐調(diào)查與研究，為學生學習成果評價的實踐與應用提供了重要的理論基礎。

評價重點關注學習的高階能力。學生的學習成果包括在接受一段時間的教育之后所獲得的知識、能力和態(tài)度的總和。越來越多的學生學習成果評價著眼于對學生能力和態(tài)度的評價方法的開發(fā)，特別是面向21世紀未來人才核心能力的評價。布魯姆(B.S.Bloom)的目標模型包括識記、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)造，其中分析、評價與創(chuàng)造屬于高階思維能力。當學生能夠?qū)⑺鶎W到的知識遷移到新的問題和新的學習情境之時，他的學習才是有意義的學習。教育就是要實現(xiàn)學生從低階能力向高階能力的轉(zhuǎn)變，大學教育也越來越認識到培養(yǎng)學生高階能力的重要性。學習范式強調(diào)學生學習成果評價，重點在于對學生高階思維與能力的評價，不僅評價學生“知道什么”，更加強調(diào)評價學生“能做什么”。批判性思維能力也是備受國際高等教育重視的能力之一，對批判性思維能力測量工具的開發(fā)也不斷走向成熟。

評價主體鼓勵多元參與。學生學習成果的評價主體逐漸從“一元”走向“多元”，多維度呈現(xiàn)學生的學習成果。學生學習成果評價強調(diào)對知識、能力和態(tài)度的全面評價，這就從根本上擴大了參與評價的主體范圍，學生學習成果可以通過多種方式進行呈現(xiàn)與表達，對學生學習成果的評價也需要從多角度、不同層面開展實施。其中就包括學生既是評價對象同時也是評價主體。學生學習成果評價越來越重視學生作為高等教育消費者身份的角色，各國紛紛開發(fā)并組織實施了對學生接受高等教育的滿意度調(diào)查，其中澳大利亞的課程體驗調(diào)查(Course Experience Questionnaire，CEQ)、美國畢業(yè)生調(diào)查(National Survey of Recent College Graduates，簡稱NSRCG)、德國本科畢業(yè)生調(diào)查(Survey of Bachelor’s Graduates，簡稱SBG)等均涉及對大學生學習體驗的滿意度調(diào)查。

注：本文系全國教育科學規(guī)劃課題國家一般課題“大學本科教育向‘學習范式’轉(zhuǎn)型：國際趨勢與本土探索”(項目編號：BIA180172)的階段性研究成果。

人文科學評價必須堅守人文科學的邏輯

曹永國

(蘇州大學教育學院教授)

人文科學的危機從未解除，在今天遇到了諸多嚴峻的挑戰(zhàn)。面對不斷加劇的文化工業(yè)、大眾消費、社會問責機制、流行的知識產(chǎn)生模式，以及泛濫的多元文化主義的沖擊，人文科學可謂節(jié)節(jié)退守或節(jié)節(jié)潰敗。在不斷地適應、變革或轉(zhuǎn)向中，人文科學屢屢陷入自我迷惘。東施效顰、放棄自身存在之根，抑或復歸人文科學之獨特性？評價之于人文科學的重要性不言而喻。其既可成為人文科學發(fā)展的助推器，亦可是巨大的絆腳石。評價儼然就是一種控制，乃至一種形而上學，形塑研究者認識與思維圖式以及對自我的期待。

目前，人文科學的評價普遍存在這樣一些現(xiàn)象：(1)功利化，以市場需求、指標化確定人文科學的含金量；(2)技術化，以簡化、量化來確定人文科學的標準，將量化方法隨意移植，尋求純技術化的最優(yōu)方案；(3)自然科學化，用自然科學的模式來評定人文科學，十分關注人文科學研究中的可實證、可計算的方面；(4)統(tǒng)一化，即以統(tǒng)一的無差別的標準要求人文科學研究，即使所謂的分類指導也只是表現(xiàn)為量的不同，不同的學科遵循的評價體系近乎一致。這直接導致人文科學評價中的“外在化”“單一化”等，熱衷于將一些沒有意義的數(shù)值進行計算與排列，使人文科學的發(fā)展越來越自我疏離，人文學術的行政化越來越嚴重被一種典型的“工程主義”“技術主義”思維壟斷。

事實上，對這些現(xiàn)象的批判、質(zhì)疑、聲討之聲不絕于耳。然而有趣的是，當代人文科學的發(fā)展同時伴隨著這種現(xiàn)象的日益加固。人文科學在“去人文化”的質(zhì)疑和加固中獲得了所謂的極大發(fā)展。一方面，不斷強調(diào)加強人文科學的獨特性；一方面，又以科學化來替代人文科學，讓數(shù)字化表達和量化計算成為壟斷與權威。結果便是，人文科學的東施效顰，甚至奴性十足的模仿。

相對于人文科學所產(chǎn)生的數(shù)量繁榮，我們顯然更應該關注人文科學評價所帶來的人文精神危機與研究志趣的變異。

首先，方法取代內(nèi)容。流行的評價是一種方法主義、計量經(jīng)濟學，用量化考核和效率管理人文科學研究，奉行的是簡單、可操作、可計算的原理。如此，它就排除了人文科學自身的一些特征：如那些難以量化的、主觀化的、所謂的模糊化的東西就會被無情地漠視或排除；或者那些無法被規(guī)范的、不能被簡單說明的命題，均不具有真正的價值和合理的意義。研究者更多關注如何達到評價目標要求的方法，反而使研究的內(nèi)容不再獲得真正的關心。各種方法層出不窮，領域和方向愈加細小狹窄，人文知識越來越零碎化，反而無法凸顯對人文科學最核心的問題——人的價值和存在意義的問詢與思索。熱衷于解決短暫的具體問題，結果人文科學研究成了人文任務、事務研究，各種自然科學的方法也成了人文科學的確保。由于人文任務、人文指標的旨向，熱點、政策、時髦理論成為人文研究的重心和核心，研究的敏銳性等同于時刻嗅到這些東西，并與之亦步亦趨。人文研究愈來愈滑向了短平快和新奇特的狀態(tài)。短平快成為研究能量的表達，新奇特成了研究創(chuàng)新的標志。朝向于此的各種努力，毫無質(zhì)疑地被視為革新性的創(chuàng)舉而不斷向人們炫耀。如此，各種“挖空心思”“投機取巧”“零敲碎打”等現(xiàn)象就越來越烈。不理解人文科學自身，卻不斷生搬硬套、不加批判地將某些偏見融入自身。人文科學的研究工作可謂五花八門，實為越來越混亂。

其次，研究人的異化。主要表現(xiàn)為：(1)研究與精神的背離，學問與人生的分離，形成了所謂的客觀化、中立化的研究及其認識，從而無法給研究者帶來自我精神上的提升。如此，研究是研究，和如何生活沒有關系，研究者身上的犬儒主義處處可見。(2)人的物化與片面的自我認同。研究者將自身視為一連串的數(shù)字和符號，用恰好能夠計算的因素來自我認同，自覺地迷戀這種數(shù)字化和工程化的世界，從而迫使產(chǎn)生一種具有象征性的理想抱負：對自我進行自覺的控制。哈耶克在《科學的反革命》中寫道：“對人類事務的自覺控制越多，人類就能變得越來越像超人?！盵29]然而，這卻是一種偏見、幻想和迷信，讓我們的生命建立在科學主義的專制主義之上。(3)技術化工具人的興盛。研究者從存在本質(zhì)上應該將自己改造成一個工具人，能夠被納入評價的體系。唯有能夠出現(xiàn)在所謂的評價系統(tǒng)中，才能獲得承認和實現(xiàn)價值。即個體價值必須為評價體系和統(tǒng)計數(shù)據(jù)所支配，服務于此并以此為志向。這意味著人文研究者必須遵循“目的—方法—反饋”的“效率最大化”的思維技術，使自己行為程式化、功能化、套路化。于是，成長起這樣一類人，他們的智慧和行為變得如此有影響和如此重要，被視為有學問，然而他們所理解的科學研究的范式卻對社會及其生命、價值知之甚少或乏善可陳。

最后，研究精神的委頓。當代人文科學評價營造了一種人文委頓的研究精神氣質(zhì)。一方面，人文環(huán)境充斥了一種庸俗的功利主義和粗暴的技術主義，讓人文科學研究成為惡性競爭和權威壟斷的名利場。在這里，立場大于研究，態(tài)度高于學術，形式勝于內(nèi)涵。另一方面，人文科學自身不斷地自我菲薄，既處于自然科學的鄙視鏈中，又深陷自身的鄙視鏈中。人文科學研究不再關注那些偉大的永恒的問題，難以體現(xiàn)出對崇高精神的向往，以及寬闊的智識視野。獨立的人文精神難以得到自覺的捍衛(wèi)，不再堅持規(guī)范性和恪守人文底線，而往往表現(xiàn)為主動獻媚和學術機會主義。沒有時間深度體驗，沒有共鳴，也沒有智慧，把精力用于事實和信息的收集。一旦人文研究者自覺地迷戀這種精神氣質(zhì)，它就形成了人文研究者的世界觀。

人文科學必須作為一種精神力量，一種自我異化的解毒劑，讓人文科學如其所是，回歸自身。這意味著人文科學評價必須堅守人文科學的邏輯，尊重人文性和科學性。何為人文科學的邏輯？邏輯在這里至少有三種含義：(1)事物之根據(jù)、根源和原因，使事物成其自身之根基。(2)現(xiàn)象之超越，邏輯是事物之本質(zhì)而非現(xiàn)象，是對現(xiàn)象之超越。(3)理性運作之學問，根據(jù)只有邏輯中呈現(xiàn)，邏輯被作為一種理性，心智運作的原則。因此，人文科學之邏輯即人文科學之根據(jù)、基礎、本質(zhì)以及運行的規(guī)則或理性，它使人文科學成其為自身，呈現(xiàn)為自身。依此，堅守人文科學的邏輯就意味著必須問詢?nèi)齻€問題：“何為人文科學”“人文科學之根基”“人文科學如何運作”。

人文科學一般是相對于自然科學、社會科學而言的，是指以人自身精神、價值、思想、信仰等為對象的學問，常常也被當作“人自身的學問”。人文科學主要涉及人的“位格”(personality)，以區(qū)別于人的物理與生理的存在。即人文科學就是研究與實踐人如何成為人的學問，凸顯的是人文科學作為一種功能、活動、展現(xiàn)、示范的意義，而不僅僅是物化或非人格化的產(chǎn)品和結果。因此，人文科學的重心是昭示價值、意義和教化，透顯人存在和人類文化的真正深層向度與超越性。基于此，人文科學之為人文科學的根基即要透顯人的獨特價值，離析出人的精神世界和思想世界的表達，就是建立于人的思想、實踐和精神的偉大，建立于生命的原則。在這個意義上，人文科學就是“人如何過美好的生活”，將人類美好生活的各個方面通過理論思考呈現(xiàn)出來。不同于自然科學中的認識論，人文科學關乎本體論和價值論，在乎于給人提供何種品格的精神支撐。在今天的多元主義價值崇拜下，人文科學的價值性關涉會視為宏大敘事，然而，這恰恰是人文科學獨特性之所在，是人文科學自身尊嚴和權威之所在。遺忘了這一點，人文研究不管有多大功能，取得多大成就，都會使人文科學根基不穩(wěn)、迷失方向。降低了甚至放棄了對人生意義和價值的追求，無法給人的生活、生命提供實質(zhì)性幫助，不能捍衛(wèi)人之獨特性價值，這是人文科學的權威危機的真正源頭。作為一個統(tǒng)稱，一個諸種學科的總稱，其普遍性和統(tǒng)一性在于此，乃是“方向”與“使命”上的普遍和統(tǒng)一，它們參與了一共同的使命，各安其法地捍衛(wèi)了同一種價值，各展所長地分享了那些獨特的“意義概念”。人文科學不同于自然科學，這意味著其運行法則不能僅僅化約為簡單粗暴的數(shù)量法則，而應該體現(xiàn)人文理性的特點，涵括人類的想象、體驗、批判、感悟、思辨之形式，論列我們以何種方式參與對人類自身及其文化的認識、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。

人文科學有人文科學的邏輯，不能對之行使科學主義式的“暴君式專斷”。要尊重和堅守其自身的邏輯，人文科學評價首先必須避免“一刀切”的懶政，以多元、開放和包容的態(tài)度對待人文科學之異質(zhì)性。其次，人文學科評價需始終問詢自身之目的及其在科學發(fā)展中的位置、作用，避免僭越和凌駕，包括：(1)是否保護、彰顯和促進了一種真正的人文精神；(2)是否真正繁榮了人文科學；(3)是否真正尊重了人文研究者之獨特尊嚴。最后，人文科學評價需營造一種人文教化的氣象，使人文研究能夠發(fā)生一種精神性實踐，自覺抵制與化解人文科學中日盛的“犬儒主義”。

注：本文系江蘇省社科基金重點項目“教育理論研究進展邏輯及創(chuàng)新路徑研究”(項目編號：20JYA002)的階段性研究成果。

學術創(chuàng)新的條件與評價制度改革

沈文欽

(北京大學教育學院副教授)

當代社會的一個典型特征是評價無所不在。特別是在教育和科研系統(tǒng)當中，評價貫穿每一個環(huán)節(jié)，評價的結果更是直接決定了人們最為重要的一些生活機遇，例如入學機會、職業(yè)獲得、研究資源獲取，等等。在國家學術創(chuàng)新體系當中，評價也是極為重要的一環(huán)。原始創(chuàng)新不足、關鍵性技術面臨瓶頸是我們國家面臨的一個突出問題。相應地，如何建立科學的評價制度、促進學術創(chuàng)新成為一個棘手的管理難題。根據(jù)波普爾的說法，知識創(chuàng)新是無法規(guī)劃或者預測的。因此，管理者能夠做的是對創(chuàng)新的條件施加影響。[30]創(chuàng)新的條件包括方方面面，就學者個體而言，能否在良好的學術環(huán)境中接受科研訓練、能否獲得從事科學研究的職業(yè)機會和相應的資源投入、能否保證充足的科研時間、科學研究的成果能否獲得公正的認可形成正向激勵，這些都是重要的條件性因素。那么，學術評價如何服務于這些條件性因素的形成？這是本文希望探討的問題。

人的思維方式受教育經(jīng)歷影響較大，學者是否有創(chuàng)新的意識和能力，和其教育經(jīng)歷緊密相關，這也是為何“錢學森之問”直指教育系統(tǒng)的原因。已有研究也表明，學者對問題的選擇、提問的方式，以及是否選擇冒險性問題和其所受的科研訓練密切相關。[31]同樣，在博士生教育中，也有學者指出培養(yǎng)博士生的學術個性(intellectual individuality)非常重要，因為這是很多學術領域得以發(fā)展的前提。[32]沒有學術個性，很多領域就會滿足于重復性工作，停滯不前，在常規(guī)范式內(nèi)循環(huán)。因此，在學者接受科研訓練的階段(包括本科生階段和研究生階段)，如何在評價環(huán)節(jié)鼓勵冒險精神和學術個性就變得極為重要。這一評價將涉及兩個影響學者成長的結果：第一，哪些學生將獲得繼續(xù)接受學術訓練的機會；第二，哪些學生將在科研訓練階段獲得更多物質(zhì)資源(如獎學金、研究經(jīng)費等)和象征性的激勵(如各種榮譽稱號)。

但是，由于科研訓練階段所涉及知識的一些特點，評價是一件很復雜的工作。首先，正如波蘭尼所指出的，在人類知識體系中，默會知識具有極為重要的意義，“所有的知識要么是默會知識，要么就根植于默會知識”[33]，這就意味著在選拔未來的科學家時，默會知識的考察不可或缺。但是，默會知識是不能用外顯的符號表達的知識，因此理論上無法完全通過筆試進行考察。正是基于這一原因，高考研究專家秦春華指出，如果完全依據(jù)高考分數(shù)，高校并不能招到最理想的人才。[34]在研究生的入學選拔階段，面試的重要性更是已經(jīng)成為共識。近幾年來，各個高校都逐漸推行申請審核制，以選拔優(yōu)秀的博士生人才。從一些學校的反饋來看，與傳統(tǒng)的考核方法相比，申請審核制在不拘一格選人才方面確實具有獨特的優(yōu)勢。但另一方面如何確保申請審核制的公正性也不容忽視，因為對“優(yōu)秀”的定義難免帶有社會建構的特點。其次，需要從人才成長的完整周期來考慮學術后備人才的選拔和評價問題。為了提前將適合于從事科學研究的人才選拔出來，我們國家設計了很多相關的制度，如大學本科階段的各類卓越計劃、各類拔尖創(chuàng)新人才實驗班等。與其他學生相比，入選這些計劃的學生將獲得更加充分的指導和更加充裕的資源投入。不可否認，這些計劃和實驗班在很多方面取得了相當不錯的成效，但也存在各式各樣的問題。問題的根源在于，拔尖人才在很大程度上是無法提前“預訂”的，學者的成長規(guī)律在不同個體身上也存在很大的不同，有早熟早慧者，也有大器晚成者。一個好的評價制度不應該是一個單一尺度的篩子，而應該能夠?qū)⒉煌目赡苄钥紤]在內(nèi)，盡量設置少的障礙，讓更多的人產(chǎn)生科學研究的興趣并有機會參與科學研究。

為了促進科研人才的發(fā)展、提高科研創(chuàng)新的能力，我國出臺了種類繁多的人才計劃，這些人才計劃都有清晰的年齡限制，其中很多人才計劃都將35歲和40歲作為分界線。這一劃分建立在一個根深蒂固的傳統(tǒng)認知基礎之上。根據(jù)這一觀點，青年學者是知識創(chuàng)新的主要人群。最近二三十年的一些實證研究已經(jīng)對此觀點提出了挑戰(zhàn)。大規(guī)模問卷與訪談表明，并非青年學者完成了最重要的科學發(fā)現(xiàn)，而且青年學者也并不更容易接受新觀念和新理論，他們只是更容易進入新的研究領域開疆拓土。[35]有學者對庫恩在《科學革命的結構》一書中提到的24個革命性科學家進行了分析，結果表明，如果考慮不同年齡段人口在整個人口中的比例分布，那么中年科學家提出革命性創(chuàng)新的概率更高。[36]由于創(chuàng)新的行為廣泛分布在不同的年齡段，因此在評價當中減少各種形式的年齡限制是必要的，例如博士后入站年齡不超過35歲的規(guī)定就不甚合理。

科學創(chuàng)造是高度個性化的活動，這就需要在學者的成長過程中為其提供“被保護的空間”和相對寬松的環(huán)境。但是，目前高壓的競爭環(huán)境和量化評估取向會使得大學教師對顛覆性原創(chuàng)研究采取風險規(guī)避策略。[37]同時，在新的時代背景下，理工科領域的科研創(chuàng)新越來越依賴于團隊，這意味著創(chuàng)新不能僅僅依靠個人的英雄主義。從科研創(chuàng)新的角度來看，如何從評價角度鼓勵科研合作和團隊合作變得至關重要。在目前我國的科研評價當中，一般只認可第一作者和通信作者的貢獻，很多考核和評審都不重視甚至不認可非第一作者或通訊作者的貢獻，這無疑不利于鼓勵合作。如何在績效考核、職稱晉升等環(huán)節(jié)考慮非第一作者的貢獻是應當考慮的問題。

任何學者都不是孤立的個體，他們能否取得突破性創(chuàng)新，還取決于一些組織和政策性因素。德國學者托馬斯·海因茲(Thomas Heinze)長期致力于研究知識創(chuàng)新的制度條件問題，他指出，創(chuàng)新性的研究成果與下列因素有關：較小的群體規(guī)模、可以獲得不同技術的組織環(huán)境、穩(wěn)定的研究資助、及時獲得單位以外的技術和資源、促進性的學術領導力。[38]美國學者羅杰斯·霍林斯沃思(Rogers Hollingsworth)的研究表明，影響知識創(chuàng)新最重要的三個因素是多元性(學科和專業(yè)的多樣性)、深度(每個領域共同體的規(guī)模)以及整合(互動的頻率和強度)。規(guī)模過大和規(guī)模過小都不利于科學創(chuàng)新。在小規(guī)模的科研組織中，人員之間的交流會比較頻繁，但研究人員的學科結構會相對單一，難以促成跨學科的合作。相反，如果科研組織的規(guī)模過于龐大、人員組成過于多元化，個人之間交流的機會就會下降。[39]這一發(fā)現(xiàn)也為李友娜等人的研究所證實，他們發(fā)現(xiàn)，團隊規(guī)模和科研的創(chuàng)新性存在倒U型關系。[40]從評價政策的角度來看，這些發(fā)現(xiàn)的意義在于，在遴選與評價科研團隊、學術組織時，不能過于重視規(guī)模因素，一味強調(diào)大團隊不一定有利于創(chuàng)新。

現(xiàn)代科學研究離不開科研經(jīng)費的支持。從經(jīng)費角度，有兩個問題特別值得關注。第一個是經(jīng)費額度與創(chuàng)新的關系。英國2008年RAE評估的物理學學科報告指出：“在提交的材料中，很多世界領先的研究成果源自小額研究經(jīng)費支持?！盵41]因此評估專家建議，在整個歐洲和英國都投入大型研究課題的同時，不能廢除小額度的研究基金。第二個是競爭性撥款、一攬子撥款和創(chuàng)新的關系。由于競爭性經(jīng)費鼓勵低風險研究、不鼓勵跨學科合作，并且讓學者在申請項目過程中耗費大量時間，其最終結果可能對科研創(chuàng)新產(chǎn)生不利影響。[42]從科研評價的角度來看，這意味著我們不能過于依賴建立競爭性科研經(jīng)費投入制度，對于一些有潛力的研究團隊和方向，可以給予長期的支持和投入。

最后一點，學術創(chuàng)新離不開文化土壤的滋養(yǎng)。中國傳統(tǒng)文化中的一些觀念可能對現(xiàn)代科學創(chuàng)新是不利的。著名的神經(jīng)生物學家蒲慕明在2004年的一篇文章中指出，中國文化中有尊重習慣和權威的一面，這在某些方面會阻礙學術創(chuàng)新。[43]如何在科研評價環(huán)節(jié)發(fā)揚科學民主，打破服從權威的慣性思維，可能也是需要考慮的問題。

學術國際影響力的內(nèi)涵及其約束條件

文 雯

(清華大學教育研究院副教授)

學術研究的國際性發(fā)軔于17世紀中葉的英國，當科學知識被認為具有獨立于科學家的真理價值，并且在所有文明中都相同時，這種國際性的取向便使得科學知識的傳播能夠超越社會部門和地理空間而得以持續(xù)。[44]20、21世紀之交，伴隨互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展以及不斷加速和深入的全球化進程，科學知識生產(chǎn)所需要的各種要素得以在全球范圍內(nèi)快速流動并產(chǎn)生廣泛聯(lián)結。這些變化深刻塑造著科學系統(tǒng)在全球范圍內(nèi)的運作方式：全球科研體系成為一個圍繞著資本、信息、技術、人員等要素流動而建構起來的流動空間[45]，跨國交流和合作成為這個流動空間中的生存方式。

中國經(jīng)濟社會發(fā)展已深植于世界市場，中國學術系統(tǒng)也已成為全球科研體系的一部分。近年來，隨著國家對科研工作前所未有的重視和強大的科研經(jīng)費注入，我國學術的國際影響力已經(jīng)有了大幅度提升，在英文發(fā)表總量和一部分學科的引用量上已經(jīng)“躋身世界一流”。而“雙一流”建設目標中以中國特色為統(tǒng)領、以創(chuàng)新為驅(qū)動，努力成為世界高等教育改革和發(fā)展的參與者和推動者的提法則體現(xiàn)了國家對我國高等教育和學術研究在世界舞臺上發(fā)揮更大影響力的期許。然而，坦率地講，我國還鮮少出現(xiàn)真正能歷史留痕的知識發(fā)現(xiàn)或思想發(fā)明，我國知識界“自立于世界民族之林”的自信心也未見與發(fā)表數(shù)量同步增長。如何提升學術國際影響力已成為“雙一流”建設中亟待解決的難題。本文將對學術國際影響力的內(nèi)涵和約束條件進行學理分析，以期為我國提升學術國際影響力提供借鑒。

一、學術國際影響力的內(nèi)涵：從認可到權力

學術國際影響力本質(zhì)上是國際學術共同體對學者的認可，是“學術人基于其創(chuàng)新性品質(zhì)的一種批判性審視、鑒別與集體性的采納”[46]，亦是學術共同體內(nèi)部自然形成的一種約定俗成的慣例(norm)，即“承認是科學王國中的基本通貨”[47]。毋庸置疑，同行承認是衡量科學家為知識擴展所做貢獻的重要表征，對原創(chuàng)性的承認證明了一個人已經(jīng)成功實現(xiàn)了對科學家最嚴格的角色要求。[48]這一認可是基于對知識論證過程邏輯是否嚴密、理論構建是否精巧極致、學術成果競爭與相互批判是否具有理性“共鳴”與“爭鳴”而確認的，也正因如此，其往往難以被量化，通常表現(xiàn)為被學術共同體承認的個人或?qū)W派思想。

但是，在全球化和互聯(lián)網(wǎng)催生的流動性社會空間中，學術的國際影響力被更多賦予了權力的內(nèi)涵，是一種達到特定目標和獲取利益的能力和資源[49]，尤其是當學術生產(chǎn)和傳播被卷入地緣政治結構中的國家創(chuàng)新競賽、世界一流大學競技的全球市場和“中心—邊緣”的不平等世界體系中時，這種基于同行認可的學術權力與政治、經(jīng)濟、意識形態(tài)等權力形式糾纏在一起，形成了前所未有的張力和復雜性，凸顯了學術影響力作為一種權力的合目的性和趨利性。

正是因為作為權力的學術影響力與金錢、利益、地位等相關聯(lián)，也由于各國政府強化了對高等學校的問責機制，人們不能再以“同行認可”模棱兩可地對之進行描述，而需要用更加精巧的定量方法對之進行細致的刻畫。產(chǎn)生于20世紀初的科學計量方法在過去20多年來被廣泛應用于測量學術影響力，尤其是通過對各國學者合作發(fā)表和引用行為的統(tǒng)計描述和分析來表征國際學術影響力的大小和輻射方向。在基于科學計量方法描繪出的全球科研網(wǎng)絡結構圖景中，學術國際影響力的作用方式表現(xiàn)為不同“交互性”(包括強度、方向等)，不同國家學者合作和引用的頻次、方向等形成了學術網(wǎng)絡的“權威節(jié)點”(authority)和“樞紐節(jié)點”(hub),這兩類節(jié)點是影響力發(fā)揮作用的關鍵。

合作者越多，節(jié)點中心性越高，學術影響力就越大；發(fā)生聯(lián)系的權威節(jié)點越多，樞紐功能越強。通過不斷迭代，樞紐和權威節(jié)點可以相互增強。國際科研網(wǎng)絡主要是自下而上形成的，這意味著樞紐節(jié)點和權威節(jié)點的形成是由吸引力引發(fā)“流動”而自然生成的結果。目前，各種實證分析的結果都一致指向美國是全球科研合作的中心，甚至有學者評價當代全球科研網(wǎng)絡是以美國為中心展開的[50]。中國近年來雖然在論文發(fā)表量、部分STEM學科的高被引論文數(shù)量上突飛猛進，但整體來看還沒有形成國際學術網(wǎng)絡的樞紐節(jié)點或權威節(jié)點，學術國際影響力的發(fā)揮有限。

但我們也需要認識到，開放科學系統(tǒng)的國際場域是由出資方、出版集團、中介機構、期刊、編委會、學會、大學、研究者構成的復雜網(wǎng)絡，并且形成了學術生產(chǎn)和傳播的流動空間中占支配地位的精英組織形式。當前，西方精英大學處于這一網(wǎng)絡的中心，在其中占據(jù)支配地位。在這一支配性結構下，知識網(wǎng)絡中的流動和交互使學術權力源源不斷地集中到強者手中，處于邊緣地區(qū)的學術團體被籠罩在頂尖學術力量的陰影下?？梢哉f，全球化時代學術網(wǎng)絡中的不平等遠比殖民主義來得更為復雜和深遠。學術世界中的西方中心目前仍保持強大力量，雖然世界知識網(wǎng)絡日益呈現(xiàn)出復雜性、多重性和更加均衡的趨向——亞洲知識社會作為新興網(wǎng)絡正沖擊著既有的支配性結構，但其現(xiàn)有力量似乎尚未從根本上擾動國際學術場域結構。[51]

二、學術國際影響力的約束條件

學術國際影響力的外部約束條件包括地緣政治結構下的國家創(chuàng)新競賽、世界一流大學構成的全球競技市場和“中心—邊緣”的世界體系。將全球科研體系視為創(chuàng)新的“軍備競賽”意味著學術影響力可以轉(zhuǎn)化為國家在全球范圍內(nèi)的競爭力，國家的地位由科研發(fā)表、引用率和大學排名總和決定。這是當下最受各國政策制定者青睞的視角，這種視角固然有助于推動國家層面的科研發(fā)展和全球科研投入的增長，但基于零和博弈的軍事部署思路容易產(chǎn)生學者通過科研合作竊取科研成果的謬論，也使學術研究極易受到地緣政治格局變動的影響，進而阻礙學術的國際交流與合作，美國當前對中國科研人員采取的一系列限制和制裁措施就是明證。

世界一流大學構成的全球競技市場極大調(diào)動了大學在推動學術國際合作與交流上的能動性，以通過在全球大學排行榜上排名的攀升獲取地位資源。這一視角最大的風險在于大學過于關注排行榜用定量指標所定義的學術國際影響力，而忽視了學術國際影響力的真正意涵。大學通過物質(zhì)獎勵、非升即走的懲罰等手段短期內(nèi)可以增加論文數(shù)量、提升發(fā)文刊物級別和引用率，長期來看卻是損害了學術發(fā)展的可持續(xù)性和做出重大創(chuàng)新性突破的積累性。

“中心—邊緣”的世界體系理論是第二次世界大戰(zhàn)后美國社會科學理論家們炮制出的現(xiàn)代化理論的組成部分，該視角將全球政治經(jīng)濟等級體系原封不動地復制到全球科學體系中，將全球科學體系看作是以美國、歐洲等幾個主要國家為中心，其他國家位于距中心國家不同距離的邊緣位置所構成的等級結構體系，這一科研體系中的等級關系是由政治經(jīng)濟中的權力關系決定的。“中心—邊緣”視角對發(fā)展中國家社會科學的影響尤為明顯，美英等中心國家輸出了諸如“民主與專制、法治與人治、市民社會與政權機器、市場機制與政府干預”[52]的一整套社會科學話語體系，認為邊緣國家也應該采用這一套具有普適性、絕對性的理論體系來解釋自己國家的問題，并最終以“中心”國家作為發(fā)展的模板，這實際上削弱了“邊緣”國家的內(nèi)聚力，“邊緣”國家越是嫻熟使用這一套話語體系，越將喪失在國際上建立學術影響力的可能。

除此之外，影響我國學術國際影響力發(fā)揮還有內(nèi)部約束條件。首先，我國學術的創(chuàng)新能力建設尚需加強。雖然我國在博士培養(yǎng)、論文發(fā)表數(shù)量上都居于世界前列，但學術成果的原創(chuàng)性還與世界頂尖水平有一定差距，也未能培養(yǎng)出一批獲諾貝爾獎、菲爾茲獎這類世界頂級學術成就的卓越人才。陶行知1922年在《新教育》上發(fā)表的《對于參與國際教育運動的意見》一文中說道：“即以交換知識論，必先雙方有東西可以換來換去，才可算為交換。自己必須有好的東西，才能和別人換得好的東西。因為，‘給的能力’和‘取的能力’大略相等。能給多少，即能取多少?！盵53]也就是說，只有自己的學術能力過硬，才有可能在國際學術交流中獲得平等的待遇。其次，學術評價制度改革迫在眉睫。現(xiàn)有的學術評價制度價值貧乏、目的本末倒置、標準單一、專業(yè)性不強、過于依賴定量指標，評價與金錢、地位、權力捆綁，極大損害了學者對學術的真正興趣、熱情、追求與抱負。再者，學術共同體的文化建設亟需加強，急功近利的學術文化需要得到根本性扭轉(zhuǎn)，要重拾中國傳統(tǒng)文化中學以為己、學問與道德相融合的優(yōu)良傳統(tǒng)，重塑自尊、自愛、團結、健康的學術文化。唯有如此，學術工作者才能回歸學術初心，真正塑造中國學術的思想、價值、精神與文化。

三、結語

知識生產(chǎn)和傳播的國際場域是一個“流動空間”，它將知識的開放性、流動性及自組織的生產(chǎn)力，與聲望經(jīng)濟、大學等級和不公平的結構化排擠相結合，這個場域中的每一對張力都有改變和塑造對方的可能性，這也正是科學的實在性和社會性并存的本質(zhì)。然而，不可否認的是，科學比任何社會系統(tǒng)都開放，雖然受到資金、權力的影響，但最終可以掙脫權力。在此百年未遇之大變局時期，中國比歷史上任何時期都更接近開創(chuàng)中國特色社會主義文化建設的新局面，中國學術能否真正屹立于世界民族之林，發(fā)出中國學派的聲音，于外取決于中華文明在世界發(fā)揮影響力的抱負和雄心，于內(nèi)則取決于中國知識分子從我國學以為己、學以修身的傳統(tǒng)文化中汲取養(yǎng)料的深度和廣度。

破“唯論文”應以貢獻作為學術評價的取向

張東海

(華東師范大學高等教育研究所副教授)

2018年，習近平同志在全國教育大會上提出要扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾。此后，“破五唯”成為各類學術評價改革的共同取向，不管是教育部開展的破五唯專項清理行動，還是其高校教師職稱制度改革指導意見，抑或是第五輪學科評估中體現(xiàn)出的基本導向，都是貫徹落實習近平全國教育大會講話精神的具體措施和糾正過往學術評價不良導向的實施方案。

在高等教育領域“破五唯”的各項具體措施中，“五唯”所指的對象各有不同。據(jù)羅燕考察[54]，作為學術評價負面清單的“破唯”始于2016年中共中央頒發(fā)的《關于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》，其中列出唯學歷、唯職稱、唯論文三項，習近平在全國教育大會上針對各級教育提出“五唯”，教育部關于清理五唯專項行動通知中的表述又有所不同，“破唯”的隊伍繼續(xù)擴大，僅高等教育領域就包括了學歷、資歷、帽子、論文、項目、獎項、職稱等七項，這些都是高校學術評價中司空見慣的評價依據(jù)或評價對象，在評價實踐中相互交叉，形成盤根錯節(jié)的關系。舉凡高校研究基地評審，碩博導評選，研究生培養(yǎng)指標的分配，針對教師的各類考核、評獎與評優(yōu)，人才的錄用與引進等，帽子、論文、項目、獎項、職稱等往往成為主要參考依據(jù)。在高校林林總總的各類學術評價中，以學術論著為代表的學術產(chǎn)出是評價的基石，在某種程度上充當了學術評價中一般等價物的功能。因此，在高等教育領域的學術評價中，唯論文是“五唯”的核心病灶所在，“破五唯”的成功落實與否在很大程度上取決于對唯論文傾向的糾正。當然，“唯論文”是一種表達上的修辭，其所指不局限于學術論文這一種形式，而是指對學術論文、發(fā)文期刊影響因子或?qū)蛹墶⒄撐囊么螖?shù)和引用率、學術著作及其出版社等級、發(fā)明專利和產(chǎn)品等一系列學術作品外在特征進行計量，并據(jù)此做出評價結果的一種學術評價方式。

我國高校以學術論著作為學術評價主要依據(jù)的歷史并不久遠，在引入論著評價之前，高校學術評價長期存在著標準不清晰、程序不透明的弊病。以高校教師最為關切的職稱評定為例，在論著評價尚未普及的20世紀80至90年代，評審委員會的合議是職稱評定的主要方式，在缺乏其他相對客觀的評價標準的情況下，教師的年資往往成為評價的重要參考。在這種制度設計中，職稱評定往往淪為部分學術權威把持下以論資排輩為主要工具，輔之以對教學科研業(yè)績定性考察的學術資源分配制度，帶有計劃經(jīng)濟體制下的平均主義烙印，也存在大量尋租空間。這既不利于青年人才的脫穎而出，也不利于激發(fā)教師的學術活力與科研潛力。1990年，南京大學首先將學術論著尤其是SCI論文引入高校學術評價，此舉在當時被視為破除學術評價中論資排輩與平均主義弊病的創(chuàng)舉，也極大地激發(fā)了教師的科研活力，肇始者南京大學的SCI發(fā)文數(shù)量也連續(xù)多年位居全國第一。[55]然而以學術論著作為學術評價主要參照物的做法風靡一時并最終成為眾矢之的，卻并非出自政府的倡導。羅燕認為以大學排行榜為代表的第三方獨立評估是“唯論文”的主要推手[54]，固然能夠部分解釋其產(chǎn)生的社會機制，但也很難說明高校主動采用論著評價以及政府部門默認這一做法的內(nèi)部動力。這可能與部分高校的示范效應和學術論著本身所具備的特征有關：一方面，論文數(shù)量、發(fā)表期刊的層級等指標具有客觀性與剛性的特點，在具有淘汰賽性質(zhì)的各類學術評價中可以對評價對象進行橫向比較，通過“點數(shù)字”的方式很容易區(qū)分高下；另一方面，數(shù)量與層級是一種外在于評價者的客觀標準，以論文數(shù)量與期刊層級進行評價可以降低評價過程的主觀性以及人為操作空間，在歷史上也曾充當了攪局者角色，破除當時以年資和圈子關系為基礎結成的牢固網(wǎng)絡，為青年教師發(fā)展提供了更好的學術環(huán)境。然而量化評價有其固有缺陷，它在形式上以客觀和可比較的數(shù)字化形式把學術評價簡化成了一種點數(shù)字游戲，幾乎可以脫離論著的內(nèi)容本身來實施評價，本質(zhì)上淪為高?？茖又频墓芾砉ぞ?，而非基于論文實際學術貢獻的學術評價，因此很難識別論文真正的學術貢獻。

“唯論文”傾向在高校學術評價中大體表現(xiàn)在三個方面。其一是除在職稱和人才稱號評定、教師績效分配、年終評優(yōu)評獎等傳統(tǒng)學術評價領域之外，論文作為一個好用的評價工具與計量指標已擴散至幾乎所有評價活動，如研究生培養(yǎng)指標的分配，研究生的畢業(yè)條件、評優(yōu)評獎、出國入黨資格的評定等，其學術硬通貨的角色愈發(fā)突出。其二是在各類具體的學術評價中，即使制定了多元評價指標，論文在其中仍然起著一錘定音的作用，典型的如高校教師職稱評定中，對論著總量、發(fā)表論文的期刊層級及其對應數(shù)量、不同層級期刊論文的數(shù)量換算比例等均有細致規(guī)定，而對教學工作、社會服務工作等，往往只進行數(shù)量的底線約束或描述性規(guī)定，在評價過程中論著起著決定性作用。其三是當論文作為評價工具時，往往以論文數(shù)量、發(fā)表期刊層次等外在形式作為評價標準，而忽視對論著內(nèi)容本身的分析并在此基礎上對其研究水平與研究貢獻做出判斷，體現(xiàn)出強烈的量化評價取向。以層級高低、數(shù)量多寡取代研究水平與貢獻評價是“唯論文”傾向的底層邏輯。

“破五唯”自上而下的議程設置使高校以執(zhí)行者的角色出臺各自的“破五唯”措施。然而，倘若未能事先明確可行的替代方案，會使高校學術評價面臨失去依歸的風險。一個可行的替代方案不僅應明確學術論著在學術評價中的地位，更應為學術論著評價設計評價標準和操作規(guī)程。

首先，破“唯論文”傾向并非在學術評價中將學術論著棄置不用，學術論著作為學術場域一般等價物和學術評價核心標的物的地位是科學共同體一致認可的，它不僅是科學發(fā)現(xiàn)的發(fā)布方式和學術交流的平臺，也是學術貢獻的認可方式和學者個人學術聲譽的來源。所謂破五唯，一是要明確學術論著作為評價標準的適用范圍，作為一種學術評價標準，學術論著應運用在對學術單位、學術人員的學術業(yè)績與學術水平的評鑒中，將論著評價撤離與學術活動關系不甚密切的諸如研究生招生名額分配、研究生評獎評優(yōu)、研究生答辯資格審查等領域，使之回歸學術貢獻與學術水平評價本位，避免將論著評價作為各種甄選的政策工具。二是要糾正學術論著在評價標準中一家獨大，乃至成為評價結果唯一影響變量的傾向，例如在學科評估中除學術論著體現(xiàn)的科學研究水平和貢獻外，應重視學科在優(yōu)質(zhì)人才培養(yǎng)、經(jīng)濟增長、社會發(fā)展等方面的貢獻；在職稱評定中要重視教師在實現(xiàn)立德樹人這一高校根本任務中的貢獻，在對教師教學業(yè)績的評價中淡化基礎教學量的剛性要求，重點考察教師在人才培養(yǎng)制度改革、課堂教學方式革新、課堂教學效果提升等方面的措施與貢獻。三是在學術論著評價中要破除以數(shù)量、刊物(出版社)層級等外在形式作為評價依據(jù)的KPI主義，拋棄精確定量的評價方式，把論著所體現(xiàn)的貢獻和研究水平作為評價的主要依據(jù)，通過對論著的內(nèi)容分析，考察學術論著對于人類知識增長、前沿科技突破、重要技術創(chuàng)新以及其他關乎國計民生、社會治理、文化創(chuàng)新等問題的認識與解決的實質(zhì)性貢獻。

要破除論文數(shù)量迷局，推行代表作制度不失為一個良好策略。論著代表作在作為評價材料提交評審時，已然經(jīng)過期刊社(出版社)及其評審人、作者本人以及時間維度上的學術影響力等多重檢驗，基于代表作的學術評價可以使評審過程更多集中在對論著內(nèi)容所代表的學術水平與學術貢獻進行評價，免于論著發(fā)表數(shù)目等變量的干擾，因而代表作評價能夠較為準確地識別評價對象的學術水平與學術貢獻。推行代表作評價制度，可以使高校教師從論著生產(chǎn)的煩瑣考核中解脫出來，精心地選擇研究問題和組織研究，力圖做出最有價值、最有代表性的研究，從而達致引導教師從事高質(zhì)量研究的目的。盡管實施代表作制度難免導致總產(chǎn)出的降低，但這是提高研究質(zhì)量與貢獻的可承受代價。

落實代表作制度，需要進行相配套的績效考核制度與績效激勵制度改革。對教師的績效考核不宜過頻，淡化年度考核的終結性評價性質(zhì)，允許教師以研究內(nèi)容和研究過程描述作為年度考核材料，為教師投入周期較長的高質(zhì)量研究提供相對寬松的環(huán)境。教師工資、績效激勵不宜與論著產(chǎn)出數(shù)量密切掛鉤，應以普惠式的生活保障為主要目的，使教師不致為掙工分而片面追求論著數(shù)量。

破除“唯論文”傾向，還應改進評審制度。當前主流的同行評審制度，無論是會議評審、無記名投票的審議制度，還是匿名通信評審制度，其決策過程都頗為隱晦，當事人與旁觀者無法判定評審者是基于怎樣的考量做出評議決策，也無從監(jiān)督評審者是否基于論著學術價值做出自己的判斷。對此，可否考慮將關涉教師發(fā)展核心利益的學術評價(如職稱評定)從封閉式會議評審改為開放式評審，借鑒學位論文答辯的某些形式，由評審者和被評審者就論著的具體內(nèi)容、學術貢獻和學術水平進行公開的陳述、辯論與評價。在通信評審環(huán)節(jié)，有條件的高?；?qū)W科，亦可考慮引入國內(nèi)國外雙重通信評審。

項目制改革：深化新時代教育評價改革的財政抓手

曹 妍

(華東師范大學高等教育研究所副教授)

《深化新時代教育評價改革總體方案》作為我國深化教育評價體制改革的重要指導性文件，為我國未來教育評價和“十四五”規(guī)劃的編制提供了理論指導方向。教育財政的撥款方式也應與總方案相互協(xié)調(diào)和配合，才能在我國教育評價改革的頂層設計中充分發(fā)揮作用。項目制作為一種特有的資源配置方式具有明確的目標、單一的結果導向和效率優(yōu)先的基本邏輯，在高等教育發(fā)展初期發(fā)揮著重要積極作用的同時，也滋生出較多的弊端。配合《深化新時代教育評價改革總體方案》中“破五唯”“重人才培養(yǎng)”等方向性的調(diào)整，項目制的撥款方式也亟待加以調(diào)整和改革。

一、項目制的基本特征

自2000年開始，我國高等教育撥款主要采取“基本支出加項目支出”的方式。其中基本支出主要用于維持學校的正常運轉(zhuǎn)，通過科學、公開、透明的撥款方式進行自上而下的劃撥；而項目支出則是為了激勵和引導學校的發(fā)展方向，滿足學校的特定需求的一種資源配置方式。在高等教育中，中央政府實施的“211工程”“985工程”“中央財政支持地方高校發(fā)展專項資金”等都屬于項目支出的一種方式。項目制作為一種特殊的資源配置方式具有如下四個特征。

其一，目標明確，靶向精準。由于項目支出是一種專項撥款，撥款的用途和目標指向明確。又由于其具有特定的政治意圖，撥款過程并不受到“條塊”分割的約束，從中央到地方的多層級關系以及社會各領域進行精準統(tǒng)合與調(diào)控。[56]其二，具有結果導向的類市場特征。項目制的運作過程近似于市場中企業(yè)招標和投標的競爭性方式。在目標明確的前提下，政府以招標的形式進行“發(fā)包”，高校層面在明確目標的前提下，再將不同的項目分別“拆包”和“打包”，由基層完成申請和競標活動。為獲得較高的財政撥款，基層以及高校將以項目目標為導向，自發(fā)形成效率的最優(yōu)配置方案，從而獲得充分的激勵。[57]其三，具有流程技術化的行政特征。盡管以效率最優(yōu)為主要的目標和導向，我國高等教育資源的項目制的運行仍然依托政府與高校等行政級別逐級完成，因此也呈現(xiàn)出鮮明的計劃經(jīng)濟色彩。[57-58]想要獲得項目支出，需要各級基層和高校通過嚴格而繁雜的流程，完成自下而上逐級的申報和審批，導致項目制的運行在很大程度上受到行政部門的干擾，阻礙整體效率的實現(xiàn)。最后，具有非常規(guī)的治理特征。項目制中特定意圖的靈活性，決定了項目支出的非常規(guī)特征。中央政府在不同的經(jīng)濟發(fā)展階段，將會采取不一樣的策略完成不同的目標，由此導致項目支出在各年份、各高校之間的穩(wěn)定性較低的特征。[57]

二、項目制激勵方式的表現(xiàn)

在項目制將高校的產(chǎn)出結果與其所能獲得的財政撥款建立聯(lián)系的導向下，高校實現(xiàn)項目結果或目標的意愿被極大地激勵。從34所世界一流大學建設高校2014—2018年的財政撥款數(shù)據(jù)①(1)①數(shù)據(jù)來源：高校年度部分收入決算與支出決算(2014—2018年)。34所高校包括清華大學、北京大學、中國人民大學、北京師范大學、中國農(nóng)業(yè)大學、上海交通大學、復旦大學、同濟大學、華東師范大學、浙江大學、南開大學、天津大學、武漢大學、華中科技大學、山東大學、廈門大學、南京大學、東南大學、四川大學、西安交通大學、中國科學技術大學、湖南大學、中南大學、蘭州大學、大連理工大學、東北大學、吉林大學、中山大學、重慶大學、電子科技大學、中央民族大學、中國海洋大學、西北農(nóng)林科技大學、新疆大學，其余10所一流大學建設高校因數(shù)據(jù)缺失未包含在內(nèi)?？纱笾铝私饽壳拔覈咝＋@得的財政撥款中基本支出和項目支出的基本特征。在用于高等教育的經(jīng)費中，約有50%的經(jīng)費來自政府財政撥款。

首先，總體來看，2014—2018年來自財政撥款中的基本支出占比逐漸降低，項目支出占比逐年增加。從使用結構上來看，整體上財政撥款中基本支出占比由2014年的62.79%出現(xiàn)小幅波動后逐步減少至2018年的59.23%。而項目支出占比則由2014年的40.72%上升至2018年的44.79%。其次，項目支出所占比例與高等教育財政撥款的數(shù)額存在著較為明顯的正相關關系。這表明高等教育財政撥款較高的高校，以項目支出的形式獲得的撥款占比也較高。最后，一流大學建設高校之間在項目支出占比上的差距逐年擴大。其中越是項目支出占比高、總財政撥款充足的頂級高校，財政撥款增長速度也越快；相反，中西部經(jīng)濟發(fā)展落后地區(qū)的高校，總撥款較少、項目支出也相對較少，5年間的財政撥款增長速度也相對較慢。

高校教師作為組織內(nèi)部的行動者，既實施和執(zhí)行著任務，同時也用其行動重新詮釋著項目制的激勵方式。[59]項目制的激勵雖然屬于非常規(guī)的績效激勵，但是在教師收入中占據(jù)較高的比重，是教師賴以生存的一個重要部分。在低基本工資高績效工資的激勵機制下，績效工資以外部激勵的方式對教師的科研產(chǎn)出進行激勵。教師則根據(jù)自身的“理性”思考選擇適用于自身的最優(yōu)策略。由于外部激勵具有單一性和短期性，更多的教師在項目制激勵場域中放棄需要花更長周期才可能獲得的高質(zhì)量研究，轉(zhuǎn)而關注短平快的科研產(chǎn)出數(shù)量；或者忽視教學，將本該用于準備教學工作的時間用來實現(xiàn)科研產(chǎn)出的最大化。由此催生出近年來我國高?？蒲猩鷳B(tài)環(huán)境的“亞健康”狀態(tài)，不少高校教師的研究心態(tài)被“扭曲”、大量“發(fā)水文”，“一篇文章拆成好幾篇”，“科研造假”等現(xiàn)象層出不窮。

三、項目制激勵方式與高等教育場域的錯配

窮其本質(zhì)，我國目前采用的項目制激勵方式忽略了企業(yè)組織激勵的重要前提假設，與我國高等教育的場域存在錯配和不適用問題。

第一，企業(yè)組織的激勵方式與高校教師的激勵機制不相適應。企業(yè)組織中一般員工的勞動生產(chǎn)率主要取決于自身能力和勞動時間兩個因素，直接采用結果導向的激勵可快速傳遞到個體，激發(fā)個體積極性，實現(xiàn)企業(yè)內(nèi)部效率的最大化。然而，高校教師與企業(yè)組織中的一般員工存在明顯的差異性，他們屬于較為特殊的知識創(chuàng)造性員工。其激勵機制也有別于傳統(tǒng)企業(yè)組織的激勵過程。相關研究表明，對于專注于學習和發(fā)展相關技能的科研人員來說，低績效激勵的場域有助于員工排除外部干擾,激發(fā)內(nèi)在動機，積極主動參與到創(chuàng)新性活動中，為創(chuàng)造力的提高提供了更為廣闊的發(fā)展空間。而高績效激勵的場域，在探索和專業(yè)提升初期可能存在激勵作用，當探索和學習行為在達到一定閾值后，由于難以激發(fā)員工的內(nèi)在動機，反而可能抑制員工創(chuàng)造力的發(fā)揮。[60]

第二，單一結果或目標導向與高等教育多目標特征不相適應。市場經(jīng)濟中的生產(chǎn)企業(yè)具有明確的單一可量化目標，即企業(yè)利潤的最大化。這一目標不僅是單一無偏的，也具有高度的可量化特征。然而，高校顯然比企業(yè)組織復雜得多，人才培養(yǎng)和科研產(chǎn)出兩者背后具有各自的目標。在人才培養(yǎng)過程中存在知識學習與就業(yè)、專業(yè)性技能與通用性技能、短期培養(yǎng)與長期培養(yǎng)等諸多矛盾，在科研產(chǎn)出方面更將面臨短期產(chǎn)出和長期產(chǎn)出、產(chǎn)出數(shù)量與產(chǎn)出質(zhì)量、基礎研究與應用研究等多方面的矛盾。以項目制為主要的撥款方式實則將企業(yè)組織的激勵方式直接套用于高校，由于項目目標單一且明確，致使高校在資源配置中會更易忽略項目目標以外的其他目標和產(chǎn)出結果。

第三，“非增值”結果的撥款機制與高度等級化的高校特征不相適應。項目制的撥款方式核心關注最終目標的實現(xiàn)，而并非結果的“增值”。在我國高校高度等級化的背景下，頂級高校在項目獲得上存在著天然優(yōu)勢，而經(jīng)濟發(fā)展薄弱地區(qū)的地方類院校則存在天然劣勢。[57]項目制撥款比例越高，高校之間差異則會逐漸擴大，高校之間等級化的格局進一步被固化。

四、項目制激勵機制的改革方向

《深化新時代教育評價改革總體方案》突出了人才培養(yǎng)的重要地位，強調(diào)了科研產(chǎn)出質(zhì)量、科研產(chǎn)出本土應用性的關鍵意義。因此，采用單一結果目標的激勵機制在總體方案的原則下更不具有適用性和可行性。根據(jù)高等教育運行的基本規(guī)律，筆者提出以下建議：

一是建立以常規(guī)撥款為主、項目撥款為輔的高等教育財政撥款機制。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動。“雙一流”大學的建設要求高校結合人才培養(yǎng)和科學研究兩個關鍵性目標對支出結構進行優(yōu)化和配置。建議經(jīng)費投入轉(zhuǎn)變原有的競爭性機制，建立“常規(guī)投入為主，專項投入為輔”的基本原則，通過適當減少項目支出比例，逐步增加政府撥款中的基本支出比例，原則上保持常規(guī)投入與專項投入7∶3的比例，增加人才培養(yǎng)方面的普惠性支出，激發(fā)教師在人才培養(yǎng)和科研方面的積極性和主動性，讓高?；貧w課堂，回歸人才培養(yǎng)，回歸科研質(zhì)量本身。

二是在項目撥款中探索以人才培養(yǎng)的增值結果為導向的項目撥款機制。讓高?；貧w人才培養(yǎng)從根本上可通過財政撥款的方式加以激勵，可參考國際高等教育撥款的方式，對人才培養(yǎng)的有效性增值結果加以調(diào)整。通過探究高校在人才培養(yǎng)中的實際增值和實際貢獻，選取有效的增值性指標作為撥款公式的重要組成部分，充分發(fā)揮高校和教師人才培養(yǎng)的主觀能動性。

三是適當放寬學費收費標準，降低高校對財政撥款的依賴。在當前政府財政撥款有可能縮減的現(xiàn)實條件下，政府應在保持國家主導地位不變的情況下，引入更多市場和社會的力量參與辦學。一方面，適當縮減對高水平高校的直接撥款，放寬高水平高校對本科生的學費收費標準，加大針對貧困學生的資助力度；另一方面，將人才培養(yǎng)與教師發(fā)展緊密聯(lián)系起來，應將學費增加帶來的高校收入用于補充高?；局С霾蛔愕默F(xiàn)狀，特別是補充人員支出上的不足，全面改善高校教師的薪酬福利，降低高校對財政撥款的依賴。