匡 瑛 李 琪 井 文 林玥茹 李小文

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

一、問(wèn)題的提出

2019年1月頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》(下稱(chēng)《方案》)開(kāi)宗明義提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位”。職業(yè)教育對(duì)類(lèi)型特征的追求從學(xué)校職業(yè)教育誕生之日起就開(kāi)始了，這是近現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展史上的一個(gè)老話(huà)題。如今舊話(huà)重提是因?yàn)槠鋾r(shí)代含義和重要性在當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展階段發(fā)生了重大變化，即對(duì)類(lèi)型特征的追求將從單個(gè)學(xué)校層面、局部教育層次上升到職業(yè)教育體系層面。經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放40多年來(lái)的發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育已形成中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和技術(shù)應(yīng)用型本科教育(技術(shù)應(yīng)用型本科教育作為概念已經(jīng)存在，盡管辦學(xué)特色還不鮮明)三個(gè)層級(jí)?，F(xiàn)在職業(yè)教育發(fā)展面臨的問(wèn)題是，這三級(jí)職業(yè)教育是各自獨(dú)立的，未來(lái)需要在其內(nèi)部建立通暢的銜接通道，使之構(gòu)成體系。根據(jù)以上分析，職業(yè)教育要成為一種教育類(lèi)型，就需要在職業(yè)教育內(nèi)部理順各級(jí)職業(yè)教育之間的銜接關(guān)系，建立自成體系的內(nèi)部升學(xué)通道。自身內(nèi)部割裂的職業(yè)教育是無(wú)法真正確立起類(lèi)型屬性的，對(duì)于職業(yè)教育類(lèi)型屬性的追求，也是20世紀(jì)90年代以后世界職業(yè)教育發(fā)展的共同趨勢(shì)。

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出職業(yè)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)是使職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升。把職業(yè)教育看作一種教育類(lèi)型，是《方案》中所有政策設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。它揭示了當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化所面臨的最根本矛盾，即職業(yè)教育因受普通教育固有模式制約而偏離了自身發(fā)展規(guī)律，很大程度上喪失了獨(dú)特性，成為普通教育的有效補(bǔ)充。

然而，不同價(jià)值取向、經(jīng)濟(jì)模式、教育基礎(chǔ)、社會(huì)文化，都會(huì)帶來(lái)不同的教育體系樣態(tài)。目前，我國(guó)經(jīng)濟(jì)走向高質(zhì)量發(fā)展，教育走向普及化階段，人們追求更美好生活；教育的價(jià)值從“單一”走向“多元”，從“基于篩選”走向“基于選擇”，從“社會(huì)需求”走向“兼顧個(gè)體”，從“就業(yè)需求”走向“生涯發(fā)展”；新時(shí)代職業(yè)教育不僅僅是“為了職業(yè)的教育”，也是“通過(guò)職業(yè)的教育”，應(yīng)具有完整、獨(dú)立且不可替代的教育通道。當(dāng)前我國(guó)普職教育體系看似雙軌，但實(shí)則職業(yè)教育因斷頭和不獨(dú)立而成為普通教育體系的依附，無(wú)法成為個(gè)體能夠選擇和愿意選擇的獨(dú)立類(lèi)型教育，其內(nèi)部深藏著對(duì)職業(yè)教育價(jià)值和功能評(píng)價(jià)偏差的思想根源，也是職業(yè)教育淪為次等教育的制度根源。

綜上，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，教育的價(jià)值取向發(fā)生改變，職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育的重要性逐漸確立。但隨之而來(lái)的現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題正在于：職業(yè)教育不同于普通教育的獨(dú)特屬性與功能難以彰顯；職業(yè)教育體系長(zhǎng)期依附普通教育體系難以獨(dú)立。而闡明職業(yè)教育的功能定位、本質(zhì)屬性和獨(dú)特規(guī)律，明晰職業(yè)教育所具有的根本性特征是現(xiàn)代職業(yè)教育何以能成為一種教育類(lèi)型繼續(xù)發(fā)展的重要前提，有助于深化職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的類(lèi)型地位，提高社會(huì)對(duì)其的重視和認(rèn)可；建設(shè)同現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系相適應(yīng)的、獨(dú)立的職業(yè)教育體系，為職業(yè)教育“賦權(quán)增能”，是當(dāng)前職業(yè)教育攻堅(jiān)克難的最核心問(wèn)題，也是職業(yè)教育加快現(xiàn)代化、進(jìn)入體系化發(fā)展階段的最關(guān)鍵抓手和首要環(huán)節(jié)。因此，當(dāng)前對(duì)科學(xué)建構(gòu)職業(yè)教育類(lèi)型特征，系統(tǒng)架構(gòu)職業(yè)教育體系的研究迫在眉睫，已成為職教學(xué)界備受關(guān)注的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。

二、關(guān)于職業(yè)教育類(lèi)型特征的認(rèn)識(shí)及其局限

(一)對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征的已有認(rèn)識(shí)

從國(guó)外來(lái)看，早在古希臘時(shí)期亞里士多德就將職業(yè)技能訓(xùn)練與自由/博雅教育相區(qū)分，即職業(yè)教育與自由教育的“二元論”。但當(dāng)時(shí)大多將職業(yè)教育視為具有奴性的教育，職業(yè)教育發(fā)展不受重視，學(xué)界對(duì)其本質(zhì)屬性和特征也并未有正確的認(rèn)識(shí)。19世紀(jì)后，隨著工業(yè)革命和社會(huì)革命的深入，西方發(fā)達(dá)國(guó)家重視職業(yè)教育制度的建設(shè)，國(guó)家職業(yè)教育體系逐漸形成，這意味著職業(yè)教育從真正意義上獨(dú)立、區(qū)別于普通教育。西方學(xué)界一以貫之認(rèn)為普通教育側(cè)重于進(jìn)行更為廣泛的準(zhǔn)備(a more general preparation)，而職業(yè)教育則提供的是更為具體的職業(yè)準(zhǔn)備(a more specifically focused provision)。宏觀而言，普通教育在不同社會(huì)中有著相當(dāng)統(tǒng)一的體系結(jié)構(gòu)，而職業(yè)教育體系因國(guó)家而異。[1]

職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型對(duì)其特征進(jìn)行探究是近年來(lái)我國(guó)職教研究領(lǐng)域特有的研究話(huà)題，國(guó)外并無(wú)對(duì)此話(huà)題的直接探討。但與其相關(guān)的研究或能為本研究提供一定參考。一方面，對(duì)職業(yè)教育在教育類(lèi)型維度中所處位置的爭(zhēng)論長(zhǎng)期存在，這間接影響著對(duì)職業(yè)教育特征的認(rèn)識(shí)。一類(lèi)研究者將職業(yè)教育視為獨(dú)立的教育類(lèi)型，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格區(qū)分職業(yè)教育與普通教育。例如，斯尼登從教育目標(biāo)、教學(xué)方式、課程內(nèi)容等方面分析職業(yè)教育與自由教育存在的根本差異[2]，從而認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的異質(zhì)性特征。概括言之，往往強(qiáng)調(diào)其職業(yè)性和技能性等。隨著大多數(shù)國(guó)家普職融合的特征和趨勢(shì)愈加明顯，另一類(lèi)研究者并不著重區(qū)分職業(yè)教育和普通教育，而是從職業(yè)教育與人的發(fā)展、社會(huì)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系層面出發(fā)認(rèn)識(shí)職業(yè)教育。英國(guó)研究者馬爾科姆通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)英國(guó)職業(yè)教育呈現(xiàn)出全民性和社會(huì)性的特征趨勢(shì)。[3]研究者從不同的角度出發(fā)理解和把握職業(yè)教育特征，為本研究提供了多層次、較為全面的研究視角支持。另一方面，就職業(yè)教育作為類(lèi)型教育劃分的標(biāo)準(zhǔn)研究而言，國(guó)際上較為權(quán)威、接受程度較高的是聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)制定的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》，它從不同的課程類(lèi)型來(lái)區(qū)分教育類(lèi)型，例如屬于高等教育的ISCED5被劃分為A、B兩類(lèi)教育:5A教育面向理論基礎(chǔ)、研究準(zhǔn)備、從事高精尖技術(shù)專(zhuān)業(yè)的課程，5B教育則面向?qū)嵺`的、技術(shù)的、基于某個(gè)特定職業(yè)需要的課程。[4]由此，《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法(ISCED)》以課程為基本區(qū)分方式，使得職業(yè)教育成為各國(guó)教育體系中不可或缺的一部分，從而真正深化了職業(yè)教育的類(lèi)型特征，體現(xiàn)了其獨(dú)特的價(jià)值。

國(guó)內(nèi)對(duì)“類(lèi)型特征”這一職業(yè)教育基本理論問(wèn)題的研究由來(lái)已久，但從數(shù)量上來(lái)說(shuō)，大多只是將其視為研究?jī)?nèi)容的一部分進(jìn)行闡述，而作為專(zhuān)門(mén)的研究?jī)?nèi)容進(jìn)行探討的并不多。這直接導(dǎo)致許多研究只是泛泛而談，其深入性值得商榷。部分研究者從學(xué)校內(nèi)部的微觀視角出發(fā)，探究職業(yè)教育的類(lèi)型特征，忽略了職業(yè)教育是處于復(fù)雜的教育體系和社會(huì)系統(tǒng)之中的，因而缺乏對(duì)職業(yè)教育整體上的宏觀考量，難以從本質(zhì)上闡明其類(lèi)型特征。隨著職業(yè)教育作為類(lèi)型教育這一地位的逐漸確立，更多的研究者開(kāi)始立足于職業(yè)教育體系的高度，嘗試從方法論和系統(tǒng)論的角度、類(lèi)型學(xué)理論等視角構(gòu)建職業(yè)教育類(lèi)型特征，對(duì)其探討大多集中于職業(yè)性、跨界性、社會(huì)性等[5][6][7]，但尚存爭(zhēng)議，并未在學(xué)術(shù)界形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。許多研究對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征內(nèi)涵闡釋不一，較多簡(jiǎn)單羅列而缺乏內(nèi)部邏輯層次，對(duì)職業(yè)教育到底具有哪些類(lèi)型特征以及這些特征到底體現(xiàn)在哪些方面沒(méi)有系統(tǒng)科學(xué)的分析和認(rèn)識(shí)。

(二)對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征認(rèn)識(shí)的局限

長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型而非教育層次的觀點(diǎn)在我國(guó)并未得到明確認(rèn)知與廣泛認(rèn)同，對(duì)其在教育類(lèi)型維度中所處地位的爭(zhēng)論長(zhǎng)期存在，這都間接影響著對(duì)職業(yè)教育特征的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致人們對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型屬性的理解尚有偏頗，其主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是對(duì)職業(yè)教育“類(lèi)型特征”的理解長(zhǎng)期停留在“類(lèi)別差異”層面。如有一部分從事一線教育的研究者側(cè)重從課程模式、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式等職業(yè)院校內(nèi)部層面的因素闡釋職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的特征。[8]這些雖然在一定程度上揭示了職業(yè)教育與普通教育的差異性，但也只是基于中職和專(zhuān)科高職層次的實(shí)際辦學(xué)情況來(lái)談的，僅屬“類(lèi)別差異”，未上升到“類(lèi)型特征”，并非對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型屬性的前瞻性、系統(tǒng)性、理論性認(rèn)識(shí)。

二是對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征的認(rèn)識(shí)未能沉降到知識(shí)論層面。國(guó)內(nèi)已有研究通常從“學(xué)校機(jī)構(gòu)類(lèi)型”和“人才培養(yǎng)過(guò)程”等方面論述職業(yè)教育類(lèi)型特征。但鮮有成果沉降到知識(shí)論層面對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征進(jìn)行深入認(rèn)識(shí)，并未從本質(zhì)和源頭處探尋職業(yè)教育作為類(lèi)型教育的特征。這些“局部、淺層的類(lèi)型特征說(shuō)”無(wú)法在學(xué)理基礎(chǔ)上科學(xué)回答職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育的特殊屬性，進(jìn)而無(wú)法闡明職業(yè)教育發(fā)展的獨(dú)特規(guī)律。

三、我國(guó)現(xiàn)代職教體系建設(shè)的成就及面臨的突出問(wèn)題

根據(jù)學(xué)術(shù)史的梳理，國(guó)內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育體系的研究主要可分為三個(gè)階段：第一，對(duì)于體系基本構(gòu)架與內(nèi)涵功能始于20世紀(jì)80年代末，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出構(gòu)建職業(yè)教育體系設(shè)想，掀起了職業(yè)教育體系研究首波熱潮。相關(guān)研究普遍從政策文件定義出發(fā)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育體系應(yīng)為獨(dú)立體系，一般可分為初等、中等、高等三個(gè)層次[9]，涵蓋職前教育和職后教育，包括學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育，不受年齡、性別、職業(yè)等限制向所有人開(kāi)放[10]，在培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)力、滿(mǎn)足多樣化教育需求、扭轉(zhuǎn)鄙薄技術(shù)工作偏見(jiàn)等方面具有重要作用[11]。第二，90年代中后期，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變、科教興國(guó)戰(zhàn)略提出、《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》頒布等，學(xué)界相關(guān)研究轉(zhuǎn)向聚焦專(zhuān)科層次的高等職業(yè)教育。通過(guò)發(fā)展高等職業(yè)教育來(lái)完善我國(guó)職業(yè)教育體系、促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展成為學(xué)界共識(shí)[12][13]，職業(yè)教育學(xué)制重心需要高移以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的觀點(diǎn)也獲得認(rèn)同[14]。在高等職業(yè)教育發(fā)展之初，研究者們著重將其與普通高等教育相區(qū)分，提出高等職業(yè)教育并不是普通高等教育中的一個(gè)低層次，而有其自身的層次體系與獨(dú)特內(nèi)涵。[15]第三，2002年《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》提出“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”后，學(xué)界從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等視角對(duì)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵進(jìn)行了深入探究。有研究者從功能現(xiàn)代性和結(jié)構(gòu)多樣性統(tǒng)一的視角對(duì)“現(xiàn)代性”進(jìn)行了辨析[16]，另有研究者認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵主要包括“指導(dǎo)思想的現(xiàn)代性、系統(tǒng)性、世界性、功能的多樣性”等內(nèi)容[17]。同時(shí)，隨著我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設(shè)計(jì)的逐漸完善，應(yīng)用型本科成為熱點(diǎn)研究問(wèn)題之一。部分研究者提出應(yīng)用技術(shù)本科教育在本質(zhì)上是高層次的職業(yè)教育，發(fā)展應(yīng)用技術(shù)本科是建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)。[18][19][20]

綜上，從體系研究的學(xué)術(shù)史來(lái)看，對(duì)于職業(yè)教育體系的研究是職教學(xué)界一直孜孜以求的。自1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中首次提出職業(yè)教育體系設(shè)想以來(lái)，職業(yè)教育體系建設(shè)已取得了顯著成就，我國(guó)建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系。截至2018年，全國(guó)職業(yè)院校數(shù)量增至11 600所，其中中等職業(yè)教育院校10 000所，高職(專(zhuān)科)院校1 418所，年招生數(shù)高達(dá)926萬(wàn)人，在校生近3 000萬(wàn)人。各級(jí)各類(lèi)職業(yè)院校共開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)1 000多個(gè)，覆蓋了國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展各個(gè)領(lǐng)域，每年向社會(huì)輸送技術(shù)技能型人才約1 000萬(wàn)人，并承擔(dān)了近億次的各類(lèi)培訓(xùn)。①(1)①參見(jiàn)中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育網(wǎng)：魯昕《中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展步入前所未有的好時(shí)代》，http://www.chinazy.org/info/1040/2481.htm.當(dāng)前，我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的層次構(gòu)架已基本清晰，中高貫通、普職融合是職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢(shì)這一觀點(diǎn)已得到普遍認(rèn)同。但仍存在如下幾個(gè)方面的突出問(wèn)題：

(一)類(lèi)型特征未凸顯——體系構(gòu)建的視角不完善

當(dāng)前我國(guó)對(duì)職業(yè)教育體系的構(gòu)建鮮少?gòu)穆殬I(yè)教育類(lèi)型特征視角切入，且模式化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。對(duì)于體系問(wèn)題的解決仍然是從解決職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展中遇到問(wèn)題的角度來(lái)完善和健全體系，并未能沉降到職業(yè)教育根本屬性與特征的視角來(lái)構(gòu)建體系。這顯然是被動(dòng)滯后的，未沉降到職業(yè)教育類(lèi)型特征，從更為宏觀的視角來(lái)全局規(guī)劃和構(gòu)建體系，就無(wú)法厘清職業(yè)教育類(lèi)型特征與職業(yè)教育體系構(gòu)建的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致體系構(gòu)建浮于表面，不利于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題背后隱藏的深層原因，難以使職業(yè)教育體系構(gòu)建實(shí)際落地。

由此，必須首先從理論層面把握職業(yè)教育的類(lèi)型特征、核心屬性，才可能扎實(shí)地從整體上架構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

(二)銜接卻斷頭——內(nèi)部縱向銜接不完整

層級(jí)貫通作為職業(yè)教育從基礎(chǔ)到深入發(fā)展的一種方式，有助于促進(jìn)受教育者的職業(yè)成長(zhǎng)和個(gè)體發(fā)展，建設(shè)獨(dú)立完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，保證其內(nèi)部銜接貫通的重要性毋庸置疑。當(dāng)前，中高職銜接是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中的熱點(diǎn)問(wèn)題，但大多僅關(guān)注到高中階段和專(zhuān)科階段職業(yè)教育的銜接。隨著我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設(shè)計(jì)的逐漸完善，我國(guó)高等職業(yè)教育不止于專(zhuān)科這個(gè)層次，但目前在體系構(gòu)建中對(duì)本科及以上層次的縱向銜接的關(guān)注和探討尚屬薄弱。

因此，從頂層整體架構(gòu)普職“雙軌制”體系，才能真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育軌內(nèi)部縱向完整貫通和獨(dú)立一體化發(fā)展，這也是新時(shí)代職教體系構(gòu)建的關(guān)鍵一環(huán)。

(三)互通卻不暢——外部橫向融通不充分

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的深入，我國(guó)學(xué)界已普遍認(rèn)為職業(yè)教育與普通教育之間可以相互溝通[21]，且從教育體系的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，職業(yè)教育與普通教育融合程度的深化是我國(guó)教育未來(lái)改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)。就實(shí)踐而言，一些地方和學(xué)校開(kāi)始了高中階段普職融通的改革與探索,并初步形成了校內(nèi)課程滲透、校際課程合作、校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換和綜合高中等四種基本的普職融通模式。[22]當(dāng)前對(duì)職業(yè)教育和普通教育的融通只積累了局部試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)和理論觀點(diǎn)，并未能從體系構(gòu)建的層面通盤(pán)考慮普職之間互通互轉(zhuǎn)的頂層制度設(shè)計(jì)。

可見(jiàn)，只有科學(xué)架構(gòu)起中國(guó)特色普職“雙通制”體系，深刻理解職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系，才能從體系高度保證普職間橫向銜接與溝通暢通，這同樣是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容。

(四)保障不力——忽視外部制度環(huán)境的營(yíng)造

職業(yè)教育體系是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)適應(yīng)系統(tǒng)，具有明顯的跨界特征，職業(yè)教育體系這個(gè)系統(tǒng)本身以及其與外部環(huán)境均構(gòu)成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，必須建立在對(duì)其外部生成環(huán)境(政治、經(jīng)濟(jì)、文化等條件)的充分研究基礎(chǔ)之上，其本質(zhì)是職業(yè)教育體系與環(huán)境以及要素之間存在相互影響、相互耦合的變量關(guān)系。然而，當(dāng)前對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征的認(rèn)識(shí)和職業(yè)教育體系的構(gòu)建絕大多數(shù)僅從教育內(nèi)部或職業(yè)教育內(nèi)部來(lái)探討，鮮有從外部環(huán)境解析入手，且對(duì)職業(yè)教育與其外部生成環(huán)境之間的復(fù)雜聯(lián)系，更是缺乏抽絲剝繭的審視和全盤(pán)統(tǒng)籌的視角。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育改革的深化推進(jìn)，國(guó)內(nèi)近年來(lái)也開(kāi)始意識(shí)到外部制度環(huán)境的重要性，并發(fā)出呼吁要上升到國(guó)家層面總體考慮和布局。如有學(xué)者從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等外部生成條件層面探討了建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的有益因素，提出在新的歷史條件下推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)要有全局思維和戰(zhàn)略判斷，應(yīng)優(yōu)化制度配置，全面規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、整體推進(jìn)。[23]但遺憾的是，至今鮮有確實(shí)成果沉降到制度體系設(shè)計(jì)層面來(lái)解決職業(yè)教育類(lèi)型特征和體系建設(shè)的問(wèn)題。從現(xiàn)實(shí)而言，當(dāng)前我國(guó)還未能形成彰顯職業(yè)教育類(lèi)型特征、支撐職業(yè)教育體系運(yùn)行的配套支持系統(tǒng)，在國(guó)家職業(yè)教育制度體系方面尤為欠缺，亟需構(gòu)建、完善一整套具有規(guī)范性、系統(tǒng)性的國(guó)家層面的保障制度。

四、職業(yè)教育類(lèi)型特征及體系構(gòu)建的方向旨?xì)w

職業(yè)教育類(lèi)型特征與職業(yè)教育體系看似兩部分，實(shí)則兩者具有不可割裂的關(guān)系。首先，確立職業(yè)教育類(lèi)型特征是職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要和邏輯起點(diǎn)。事實(shí)上，《方案》中所指出的職業(yè)教育是一種教育類(lèi)型，正是針對(duì)職業(yè)教育體系而言的。其次，職業(yè)教育體系的構(gòu)建正是落實(shí)類(lèi)型教育的實(shí)體基礎(chǔ)，只有構(gòu)建了體系，才能從宏觀制度層面真正彰顯職業(yè)教育的類(lèi)型特征，保障在微觀辦學(xué)層面職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型的獨(dú)特性。因此，明晰職業(yè)教育類(lèi)型特征與構(gòu)建職業(yè)教育體系是密切關(guān)聯(lián)、缺一不可的。在正確理解類(lèi)型特征與構(gòu)建體系關(guān)系的基礎(chǔ)上，要實(shí)現(xiàn)深化職業(yè)教育類(lèi)型地位，建設(shè)現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，就需要立足于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以服務(wù)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系發(fā)展為目標(biāo)，分別從確定邏輯起點(diǎn)、進(jìn)行宏觀規(guī)劃、開(kāi)展中觀設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)配套落地這四個(gè)方向具體展開(kāi)。

(一)邏輯起點(diǎn)：從理論和現(xiàn)實(shí)層面廓清職業(yè)教育類(lèi)型特征

以往對(duì)職業(yè)教育與普通教育差異的理解通常局限于教育機(jī)構(gòu)類(lèi)型與人才培養(yǎng)類(lèi)型的層面，將職業(yè)教育視為比普通教育層次更低的一種教育補(bǔ)充。隨著職業(yè)教育類(lèi)型地位的逐漸確立，隨之而來(lái)“職業(yè)教育究竟是不是一種類(lèi)型教育？為什么？其類(lèi)型特征是什么？”成為職業(yè)教育研究中的重要理論問(wèn)題。深入分析解構(gòu)新時(shí)代職業(yè)教育不同于普通教育的獨(dú)特屬性與功能，本身就屬于職業(yè)教育理論元研究范疇，極具學(xué)理意義，同樣也是職業(yè)教育體系架構(gòu)與實(shí)施的邏輯起點(diǎn)和向?qū)?。根?jù)知識(shí)類(lèi)型—人才類(lèi)型—教育類(lèi)型這一脈絡(luò)，從理論和現(xiàn)實(shí)層面共同明晰職業(yè)教育類(lèi)型特征。

首先，在理論層面從知識(shí)論的視角切入。早期學(xué)者們主要從技術(shù)知識(shí)獨(dú)立性的角度研究這一問(wèn)題，但在職業(yè)教育體系建設(shè)背景下，要在知識(shí)論上突破傳統(tǒng)對(duì)職業(yè)教育的基本看法，重新審視職業(yè)教育在整個(gè)大的教育框架中的地位、作用、功能等基本理論問(wèn)題。因此，有必要增加另外兩個(gè)視角，即技術(shù)知識(shí)形成過(guò)程的復(fù)雜性和技術(shù)知識(shí)來(lái)源的多元性，它們分別支持了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過(guò)程的類(lèi)型化、辦學(xué)形態(tài)的類(lèi)型化和管理模式的類(lèi)型化，這三個(gè)維度的類(lèi)型化最終支撐了職業(yè)教育的類(lèi)型屬性。結(jié)合人才類(lèi)型理論，比較新時(shí)代職業(yè)教育與普通教育在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)途徑等方面的差異；根據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，探究職業(yè)教育在社會(huì)發(fā)展中不可替代的作用；最終從價(jià)值導(dǎo)向、結(jié)構(gòu)功能、操作系統(tǒng)、治理模式等方面系統(tǒng)闡明職業(yè)教育類(lèi)型特征。

與此同時(shí)，教育類(lèi)型通常與所培育的人才類(lèi)型相匹配。職業(yè)教育能否成為一種類(lèi)型取決于勞動(dòng)力市場(chǎng)的人才結(jié)構(gòu)中是否具備將技能型人才獨(dú)立出來(lái)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，且這一類(lèi)型的人才成長(zhǎng)規(guī)律是否需要獨(dú)立的培養(yǎng)體系。因此，職業(yè)教育的類(lèi)型特征確立不僅需要理論建構(gòu)，更需要從現(xiàn)實(shí)的需求側(cè)，即勞動(dòng)力市場(chǎng)的人才需求來(lái)探尋其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。進(jìn)入21世紀(jì)，智能技術(shù)在各行業(yè)中普遍應(yīng)用。憑借想象，人們會(huì)認(rèn)為智能化時(shí)代機(jī)器換人后，許多工作只需按一些按鈕就可完成。但現(xiàn)實(shí)往往并非如此簡(jiǎn)單。智能技術(shù)普遍應(yīng)用后企業(yè)對(duì)人才結(jié)構(gòu)需求、崗位設(shè)置、工作任務(wù)性質(zhì)及對(duì)技能型人才需求都會(huì)發(fā)生變化。根據(jù)產(chǎn)業(yè)技能需求側(cè)的基本狀況可以切實(shí)回答在現(xiàn)實(shí)層面存在職業(yè)教育所培養(yǎng)的、具有獨(dú)立性和不可替代性的人才類(lèi)型，從而可以從技能匹配的視角來(lái)探討和論證職業(yè)教育的類(lèi)型特征。

(二)宏觀規(guī)劃：整體全面架構(gòu)普職“雙軌制”“雙通制”體系

國(guó)家在《方案》中對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型地位的認(rèn)可標(biāo)志著我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展取得了突破性進(jìn)展。然而，其類(lèi)型教育地位真正的落實(shí)是長(zhǎng)期且循序漸進(jìn)的過(guò)程。從系統(tǒng)論的角度來(lái)看，作為“系統(tǒng)”的教育體系架構(gòu)具有整體性和聯(lián)系性，其體系結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)將直接影響職業(yè)教育功能的發(fā)揮。因此，站在宏觀、全局性的高度進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，謀劃構(gòu)建突顯職業(yè)教育類(lèi)型特征的普職“雙軌制”“雙通制”體系架構(gòu)勢(shì)在必行，這將成為構(gòu)建中國(guó)特色職業(yè)教育基礎(chǔ)制度與基本模式的關(guān)鍵抓手，促進(jìn)職業(yè)教育方方面面的可持續(xù)發(fā)展，提升職業(yè)教育地位。因此，“如何構(gòu)建中國(guó)特色普職‘雙軌制’‘雙通制’體系”的問(wèn)題已然成為我國(guó)探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的基礎(chǔ)性問(wèn)題。

在歸納我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)的歷史規(guī)律、吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，以世界職業(yè)教育體系構(gòu)建的共性特征和發(fā)展趨勢(shì)為導(dǎo)向，參考借鑒現(xiàn)有制度環(huán)境下我國(guó)職業(yè)教育體系構(gòu)建成功個(gè)案中已取得的可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)考察當(dāng)前職業(yè)教育體系中存在的種種不完善、不均衡、不協(xié)調(diào)現(xiàn)象背后的關(guān)鍵問(wèn)題，直面發(fā)展困境，從職業(yè)教育根本屬性與類(lèi)型特征視角切入來(lái)構(gòu)建體系，對(duì)其進(jìn)行整體架構(gòu)。站在頂層設(shè)計(jì)的角度從基于類(lèi)型的結(jié)構(gòu)形態(tài)、基于銜接的層次目標(biāo)、基于選擇的分流制度、基于群體特征的回流制度、基于跨部門(mén)協(xié)調(diào)的管理制度等方面全盤(pán)探討其構(gòu)成的基本要素和運(yùn)行機(jī)制等關(guān)鍵問(wèn)題，從宏觀層面設(shè)計(jì)基于我國(guó)國(guó)情、凸顯職業(yè)教育類(lèi)型特征的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，從而回答中國(guó)特色的普職“雙軌制”“雙通制”體系是什么樣的。

(三)中觀設(shè)計(jì)：強(qiáng)化體系構(gòu)建與運(yùn)行的內(nèi)部關(guān)鍵制度設(shè)計(jì)

過(guò)去對(duì)職業(yè)教育體系構(gòu)建的過(guò)程普遍采用在教育問(wèn)題研究中常見(jiàn)的經(jīng)驗(yàn)范式來(lái)研究職業(yè)教育體系以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系的問(wèn)題，卻很少?gòu)牟僮鲗用嫣接憣?duì)現(xiàn)有職業(yè)教育體系以及所構(gòu)建的職業(yè)教育體系具有有效性和適用性的制度設(shè)計(jì)，即重理想化層面的經(jīng)驗(yàn)觀點(diǎn)，輕可操作層面的制度落實(shí)。從而導(dǎo)致缺乏可操作性，職業(yè)教育體系構(gòu)建難以落地實(shí)現(xiàn)。因此，從類(lèi)型特征切入加強(qiáng)制度設(shè)計(jì)，對(duì)于促使職業(yè)教育類(lèi)型屬性得以彰顯、普職“雙軌制”“雙通制”教育體系改革落地而言，是極其重要且關(guān)鍵的一環(huán)。精細(xì)化設(shè)計(jì)體系構(gòu)建與運(yùn)行中的關(guān)鍵制度包括職教軌的縱向關(guān)鍵制度和普職間的橫向關(guān)鍵制度。

首先，是對(duì)構(gòu)建職教軌的縱向“直通車(chē)”所需關(guān)鍵制度的設(shè)計(jì)。職業(yè)教育與普通教育這兩軌在中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)一直共存，但職業(yè)教育這一軌長(zhǎng)期被忽視，往往被當(dāng)作普通教育的補(bǔ)充，并依賴(lài)于普通教育的選拔方式。因此，構(gòu)建“雙軌制”教育體系的關(guān)鍵在于“職教軌”的建設(shè)，即構(gòu)建起銜接貫通、獨(dú)立完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。而關(guān)鍵制度設(shè)計(jì)對(duì)構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、促進(jìn)“雙軌制”教育體系形成之重要性毋庸置疑。制度，“歸根到底是行為規(guī)范或準(zhǔn)則”。因此，上述問(wèn)題只有形成制度才能真正被重視，執(zhí)行落實(shí)起來(lái)才會(huì)有抓手和力度。完善職教一軌縱向關(guān)鍵制度設(shè)計(jì)，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)教育軌內(nèi)部的縱向貫通、銜接，保證職業(yè)教育體系的獨(dú)立性，滿(mǎn)足廣大職教學(xué)子的成才需求，更有利于強(qiáng)化職業(yè)教育類(lèi)型教育的判斷與定位，對(duì)于深化職業(yè)教育體系改革、實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育功能、提升職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力也具有重要意義。立足于職業(yè)教育軌道的完整性和獨(dú)立性，精細(xì)設(shè)計(jì)職教軌內(nèi)部不同層面縱向貫通、銜接的制度體系，包括職教高考制度、依托“1+X”的縱向銜接制度、本科以上層次職業(yè)教育的發(fā)展思路與策略、產(chǎn)教共育制度等，注重制度之間的耦合性以及新建制度與已有制度之間的兼容度等問(wèn)題，從而保證體系的獨(dú)立性和技術(shù)教育的一體化發(fā)展。

其次，是對(duì)架起普職間的橫向“立交橋”所需關(guān)鍵制度的設(shè)計(jì)。習(xí)近平總書(shū)記指出：“建設(shè)‘人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)’的學(xué)習(xí)型社會(huì)，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是人類(lèi)共同面臨的重大課題。”學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建實(shí)質(zhì)是將學(xué)校教育和繼續(xù)教育、普通教育和職業(yè)教育、學(xué)歷證書(shū)和職業(yè)技能證書(shū)有效溝通和銜接，以促進(jìn)個(gè)體職業(yè)生涯的發(fā)展。因此，建立普職“雙通”的橫向教育體系，促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的互融互通、職業(yè)教育與繼續(xù)教育之間的銜接轉(zhuǎn)換勢(shì)在必行。職業(yè)教育與普通教育是不同的教育類(lèi)型，二者之間的融通需要與之相適應(yīng)的制度安排。如基礎(chǔ)教育階段的職業(yè)啟蒙教育融入制度、高中階段普職互通制度、職前職后一體化制度等。通過(guò)對(duì)關(guān)鍵制度的設(shè)計(jì)，能消除普職間長(zhǎng)期互相割裂、無(wú)法雙通的弊端，搭建起教育“立交橋”，構(gòu)建“雙通制”教育體系，促使普通教育和職業(yè)教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、教育世界和勞動(dòng)世界之間相互銜接與相互溝通，助力實(shí)現(xiàn)個(gè)體立體、多向、多途徑發(fā)展。

(四)配套落地：完善體系構(gòu)建與運(yùn)行的外部制度支持系統(tǒng)

外部支持系統(tǒng)是教育體系構(gòu)建不可或缺的重要內(nèi)容。教育體系若作為單純的人為設(shè)計(jì)產(chǎn)物，只能存在于理論層面，從理論設(shè)計(jì)走向?qū)嶋H運(yùn)行并不是自然而然、順理成章的過(guò)程，而需要在復(fù)雜的外部環(huán)境下進(jìn)行變革。職業(yè)教育嵌入在國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展之中，職業(yè)教育凸顯類(lèi)型教育的體系構(gòu)建勢(shì)必?zé)o法脫離外部制度環(huán)境。構(gòu)建現(xiàn)代教育體系，解決教育體系從宏觀規(guī)劃、中觀設(shè)計(jì)再到實(shí)際運(yùn)行的問(wèn)題，勢(shì)必需要一系列完善的國(guó)家制度加以支持。然而，當(dāng)前我國(guó)還未能形成支撐普職“雙軌制”“雙通制”體系運(yùn)行的配套支持系統(tǒng)，構(gòu)建、完善一整套具有規(guī)范性、操作性的國(guó)家層面的保障制度勢(shì)在必行。要跳出就體系論體系的固化思維，從體系落地的可操作性角度來(lái)探究政策路徑，能在實(shí)踐層面更有利于推動(dòng)普職“雙軌制”“雙通制”體系構(gòu)建與實(shí)施。

為保證體系的可操作性，需要整合產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等跨界視角，通過(guò)對(duì)制度環(huán)境研究，聚焦普職“雙軌制”“雙通制”體系如何構(gòu)建的政策路徑及所需要的外部配套支持制度，從制度環(huán)境的視角進(jìn)一步細(xì)化配套支持體系的創(chuàng)新與完善。總的來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育體系構(gòu)建必須放在復(fù)雜的外部環(huán)境中進(jìn)行更為中微觀、全面、深入的審視和探討，包括職業(yè)教育體系中相關(guān)新舊制度之間的耦合與兼容，教育制度與就業(yè)制度、人事制度、經(jīng)濟(jì)制度之間的配套等。中國(guó)特色普職“雙軌制”“雙通制”體系的形成，還對(duì)更加復(fù)雜的國(guó)家職業(yè)教育制度框架的構(gòu)建提出了需求，要從多維視角統(tǒng)籌考慮，主要包括構(gòu)建產(chǎn)教融合國(guó)家制度、多元化辦學(xué)國(guó)家制度、國(guó)家資歷框架、公平的升學(xué)制度、技術(shù)技能人才的人事就業(yè)制度、產(chǎn)業(yè)技能匹配與預(yù)測(cè)制度等。

五、結(jié)語(yǔ)

對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征根深蒂固的認(rèn)識(shí)局限是職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型在發(fā)展中的痛點(diǎn)，也在本質(zhì)層面影響著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育已經(jīng)進(jìn)入體系化發(fā)展的全新階段，必須系統(tǒng)審視和充分把握職業(yè)教育體系架構(gòu)中的瓶頸性問(wèn)題和制度性障礙。只有基于跨學(xué)科、多視角的理論和現(xiàn)實(shí)分析，對(duì)職業(yè)教育類(lèi)型特征進(jìn)行科學(xué)研判和充分認(rèn)識(shí)，才能構(gòu)建符合我國(guó)經(jīng)濟(jì)模式、教育基礎(chǔ)、社會(huì)文化和價(jià)值取向的中國(guó)特色普職“雙軌制”“雙通制”體系，從制度環(huán)境的角度完善體系運(yùn)行的內(nèi)外部保障系統(tǒng)，保證職教軌內(nèi)部“直通車(chē)”和普職之間“立交橋”的暢行無(wú)阻。這是用“中國(guó)邏輯”構(gòu)建“中國(guó)范式”，“雙軌”并行有利于切實(shí)增強(qiáng)職業(yè)教育的社會(huì)吸引力，助力我國(guó)實(shí)現(xiàn)從“學(xué)歷社會(huì)”向“技能社會(huì)”轉(zhuǎn)型；“雙通”等值有利于滿(mǎn)足受教育者生涯發(fā)展多元需求，促進(jìn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展。總而言之，以職業(yè)教育類(lèi)型特征和體系構(gòu)建為切入點(diǎn)，能凸顯職業(yè)教育在教育領(lǐng)域甚至整個(gè)社會(huì)發(fā)展中不可替代的地位，從而充分發(fā)揮職業(yè)教育在國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程中的作用，更好地服務(wù)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系建設(shè)、創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略和人才發(fā)展戰(zhàn)略。