文 王仁超

在幼兒園科學活動的組織與實施中，如何為幼兒提供其探究所需的材料是教師應重點關注的內容。材料應貼近幼兒的生活經驗、認知結構以及個體差異，這是教師的共識。但在教學研討中，教師普遍提出疑問：在探究活動中，教師應該提供更加豐富、多樣的材料。但面對不同的教育對象，該如何把握材料的數量與呈現方式呢？是不是材料越多越好？是否應該一次性完整地呈現所有材料？是不是只要有材料就立即提供？在長期實踐中我發(fā)現，適宜的材料能夠有效地支持幼兒進行科學探究，但什么樣的材料才是適宜的呢？下面，我將結合具體實踐案例進行闡述。

一、數量適宜——數量、品種要遵循年齡特點

在實際操作過程中，面對處于不同年齡階段、且學習特點各異的幼兒，教師在提供操作材料時并非越豐富越好。在很多時候，提供的材料太多，不僅不能促使幼兒在操作過程中積累豐富的經驗，還會對幼兒的探究過程產生負面影響。因為幼兒年齡小，注意力處于初級發(fā)展階段，過多的材料會對幼兒造成干擾，使其注意力分散，無法培養(yǎng)其良好的探究行為和探究習慣。因此，對于低幼階段的幼兒，提供的材料要簡單甚至單一。小班幼兒對身邊的現象只能建立簡單的對應關系，如在陽光下看見自己的影子，他們知道這影子和自己有關，卻不一定知道“花草樹木等其他事物也會有影子”“影子是不一樣的”。

實例：小班科學課《磁鐵系列活動——米中尋寶》

小班幼兒在接觸大量的磁性玩具后，對磁鐵具有吸引力這一特性有了初步的感知。因此我們嘗試設計了“米中尋寶”活動，引導幼兒利用“尋寶工具”（教師將磁鐵固定在小棒一端）在裝滿米的池子里尋找“寶貝”（1元硬幣）。在活動中，幼兒們集中精神“尋寶”，因找到“寶貝”而興奮不已……

在這個活動中，教師在米里只埋了1元硬幣，且數量剛剛超過幼兒人數。這樣的數量是教師在嘗試多次后決定的。若數量太少，就無法滿足每名幼兒探究感知的需要；若數量太多，容易將幼兒的興趣和注意力轉移到尋到“寶貝”的結果上，導致其難以關注到工具和硬幣之間“相吸”的現象。同樣，教師若提供多種材料，也會干擾幼兒的注意力，容易將幼兒的興趣遷移到材料本身，使其忽略活動現象和活動結果。

可見，在投放材料時，材料數量的多少需要教師進行思考和調整。針對不同年齡段的幼兒，教師需要充分了解他們的學習方式和特點。通常來說，年齡越大的幼兒認知發(fā)展水平越高，且他們獲得體驗和滿足感的途徑也逐漸從關注表象過渡到探究背后的原理。因此，隨著幼兒年齡的增長，教師可適當增加材料的數量。

二、類別適宜——直指幼兒對現象的理解

隨著幼兒年齡的增長，其認知結構和能力也在不斷發(fā)展和提升，教師或成人所提供的材料便可以趨于豐富和復雜，以滿足幼兒認知的需要。在選擇材料時，教師除了要考慮材料應貼近幼兒的生活經驗，還應重點考慮材料產生的結果是否便于幼兒理解，是否有助于他們建立經驗系統(tǒng)。例如，對于年齡越小的幼兒，教師提供的材料所產生的現象“差異”要越大，材質的大小、軟硬、輕重差別要越明顯，要能幫助幼兒發(fā)現材料和現象之間的關系。

實例：中班科學課《材料吸水特性——神奇罐子》

中班上學期，在比較幾種材料吸水特性的活動中，教師設計了“魔術罐”情境。先往不透明的塑料罐里倒水，再蓋上蓋子（蓋子上有洞孔），搖一搖，然后將罐子倒過來。請幼兒猜測并講述會發(fā)生什么現象。幼兒紛紛猜測水會流出來，可結果讓幼兒很驚訝——水一滴都沒流出來。過了一會兒，反應較快的幼兒開始猜測：“罐子里肯定有東西！”帶著探究的目的，幼兒開始自主操作。教師為幼兒提供的材料有浴球、鋼絲球、小毛巾。幼兒自主嘗試將不同的材料放進罐子內做實驗，發(fā)現只有放置小毛巾的罐子才能讓水“消失”，原因是小毛巾能吸水。

在這個活動中，浴球、鋼絲球、小毛巾這三種材料是教師經過實踐論證后確定的。在實踐過程中，教師也嘗試過其他材料，如海綿、紙巾等。但教師發(fā)現，這兩種材料的吸水特性都存在“不確定”性——海綿需要動手按壓才能吸水，紙巾則需要與水充分接觸才能吸水。在針對幼兒開展的低結構實驗中，這些“不確定”因素容易造成實驗失敗。因此，教師選擇了后來的三種材料，幫助幼兒觀察不同材料造成的實驗現象和結果，從而讓他們理解材料與吸水性的關系。

當然，本文闡述的并非是科學探究活動中材料的選擇“標準”，而是活動材料的提供如何才能與幼兒科學探究的方向進行有效“鏈接”的問題。在幼兒的探究過程中，不同類別材料的投放對于幼兒的學習與發(fā)展的作用是有差異的。例如，在集體探究活動中，教師預設的重難點和環(huán)節(jié)，都是在掌握幼兒現有水平的基礎上，不斷建構和完善幼兒的科學經驗，培養(yǎng)幼兒的科學素養(yǎng)。因此，教師在選擇材料時，必須考慮材料與材料之間的關系，必須考慮材料與幼兒認知水平、操作水平之間的有效鏈接。

三、擺放適宜——符合幼兒的認知特點

幼兒在科學探究中容易出現隨意擺弄、丟棄材料、操作目標不明、專注度欠缺等現象。大多數情況下，教師會將這些現象歸咎于幼兒的“操作行為”或者“操作習慣”，卻不知幼兒這些行為的出現往往是由于成人的“過失”，即材料的擺放方式有所欠缺所造成的。如何擺放探究材料呢？我認為應當遵循以下原則。

（一）材料的擺放有“先”有“后”

探究過程是一個持續(xù)、漸進的過程，很多科學現象也蘊含了多重的、復雜的科學經驗。教師在投放操作材料時，不應求多、求全，而應循序漸進、有先有后。只有這樣，才能為幼兒營造不斷發(fā)現、持續(xù)探究的環(huán)境，促使其更加透徹地理解實驗中的各種現象。

實例：中班科學課《磁鐵系列活動——小鳥飛起來了》

為了讓中班幼兒更好地探究磁鐵的吸引力，教師創(chuàng)設了情境，用塑封好的小鳥圖片（內置硬幣），引導幼兒猜測小鳥能不能隔著泥工板“飛”起來。當看到小鳥“飛”起來時，幼兒直接判斷泥工板后面有磁鐵。然后，教師鼓勵幼兒自主嘗試在小鳥的身體里面放置不同的材料進行操作。第一次，教師提供了回形針、雪花片、木片；第二次，提供了鑰匙、鐵片、紐扣、塑料片等。幼兒通過一次次的操作，慢慢積累了經驗：“小鳥”身體里的東西必須是鐵制品，才能“飛”起來；磁鐵能吸所有鐵制品。

教師先后提供不同的材料，可以幫助幼兒的經驗逐漸由粗淺、簡單發(fā)展成系統(tǒng)、復雜，并促進幼兒提升歸類的能力，以此獲得“磁鐵可以吸附所有鐵制品”的經驗。倘若教師一次性提供所有材料，可能會導致幼兒的注意力完全被材料所吸引，只關注“小鳥能否飛起來”，而非材料屬性的問題。分步驟地提供材料則可以促使幼兒對材料屬性進行思考、分析和判斷。

（二）材料的擺放便于幼兒觀察、選擇

幼兒對現象的感知依賴于感官和材料之間的“互動”。幼兒在接觸材料后產生的探究行為，是其與材料、環(huán)境碰撞后的“自然反應”。不同幼兒的探究能力與探究方式各不相同，所產生的經驗也會不同。幼兒所能獲得的發(fā)現，除了與個體差異有關外，還與材料的擺放方式有關。幼兒在觀察、感知材料時，其大腦對信息進行收集、反饋和處理的過程十分復雜。因此，教師在擺放材料時，并不是簡單地用“小簍子”“小盤子”盛放就可以了。尤其是一些平面材料，若放置在小簍子里，很容易堆疊起來，不利于幼兒觀察，且小簍子的邊框高度會影響幼兒的視線。教師在投放平面材料時，可使用稍大的平盤，將平面材料分散平鋪在盤子里。這不但有利于幼兒觀察、取放，還可以促使幼兒進行對比研究，有針對性地拿取自己所需的材料。當操作材料較多時，教師應審視材料的價值，將輔助的、不必要的材料放置在桌面中間的公共區(qū)域，將更有價值的材料放在幼兒容易觀察的區(qū)域。

教師選擇適宜的材料是有效促進幼兒探究能力發(fā)展的重要保證。無論是何種學習活動，材料都是直接鏈接幼兒認知的有效載體。在區(qū)域活動中，有效地投放適宜的材料能促進幼兒發(fā)展自主學習能力和探究能力；在生活活動中，接觸、感知適宜的材料能夠激發(fā)幼兒的探究興趣，促使幼兒養(yǎng)成初步的探究能力；在集體教學中，有針對性地提供適宜的材料能夠激發(fā)并滿足幼兒學習與發(fā)展的需要。