陳雨田 高 峰

一、引言

2021年5月26日中共中央辦公廳印發(fā)《關(guān)于在全社會開展黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史宣傳教育的通知》，這標(biāo)志著以學(xué)習(xí)中共黨史為重點的“四史”學(xué)習(xí)教育活動在全黨、全社會全面展開。根據(jù)黨中央部署和要求，此次活動必須同解決現(xiàn)實發(fā)展中的實際問題結(jié)合起來。據(jù)此精神要求，圍繞如何立足新發(fā)展階段，積極推動高校德育改革，不斷提高德育實效性，促進(jìn)高校德育內(nèi)涵式發(fā)展這一重要課題，本文堅持問題導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向相結(jié)合、守正與創(chuàng)新相統(tǒng)一的原則，嘗試從教育現(xiàn)象學(xué)視角切入，力圖通過增強學(xué)科視閾融合來對我國高校德育歷史與現(xiàn)實、理論與實踐展開全方位的“意向反思”。希望能夠通過這種跨學(xué)科的研究視角，秉持教育現(xiàn)象學(xué)特有的思維態(tài)度，運用教育現(xiàn)象學(xué)獨特的“意向反思”方法為深入推進(jìn)新階段高校德育改革提供新借鑒、新思路、新啟示。希冀教育現(xiàn)象學(xué)這塊取自西方的“它山之石”能夠攻破我國新時代高校德育改革的“步履之艱”，能夠為新階段高校德育改革開辟新的天地。

二、教育現(xiàn)象學(xué)對高校德育審視的新視角

教育現(xiàn)象學(xué)(Phenomenological Pedagogy)①主張用現(xiàn)象學(xué)的思維態(tài)度和研究方法觀照教育現(xiàn)象、反思教育問題、推動教育改革。它不但為“懸擱前見”“回到德育本身”提供了新思路，而且為重新審視“高校德育”這個古老話題提供了新視角。

(一)回歸高校德育事實本身

胡塞爾“回到事物本身”(go back to tings themselves)的現(xiàn)象學(xué)思維態(tài)度開啟了教育學(xué)“回歸教育本身”的哲學(xué)前見。[1]為了“回到事物本身”，胡塞爾提出了著名的“現(xiàn)象還原法”。所謂“現(xiàn)象還原法”，即胡塞爾主張要先通過“懸擱”之法去追索“事實”本身的豐富性，繼而才能“回到事物本身”。所謂懸擱(epoche)是排除或加括號，即“終止判斷”?，F(xiàn)象學(xué)主張在研究中要把對世界的傳統(tǒng)觀點和理論構(gòu)造置入括號中“存而不論”?，F(xiàn)象學(xué)還原的目的恰恰是移除阻礙現(xiàn)象顯現(xiàn)或展示自身的障礙、偏見及假設(shè)，從而重獲我們與世界最原初、最直接的接觸，以讓事實如原初所體驗或所顯現(xiàn)的那樣，而不是經(jīng)過理論化、概念化后的樣子而展現(xiàn)出來。該思維態(tài)度對于通過“現(xiàn)象還原”“回到德育實事本身”，找回德育“初心”并進(jìn)行全面反思具有借鑒意義。

德育是什么？學(xué)界長期眾說紛紜。一種說法是把德育總體上等同于思想政治教育，認(rèn)為德育是利用思想觀念、政治觀點和道德規(guī)范，有目的、有計劃地對社會成員施加系統(tǒng)影響的活動，也就是所謂“大德育”；與之相對的則是“小德育”。也有觀點認(rèn)為德育是指學(xué)校德育又或僅指道德教育，但無論如何表述該概念，“立德樹人”都是德育的根本任務(wù)，德育的實質(zhì)是要塑德育德，使人形成完美人格和較強品德能力，成為“全面而自由發(fā)展”的社會人，而“德性就是使人成為高尚的，并使其出色地運用其功能的品質(zhì)”[2]。《大學(xué)》開篇言：“大學(xué)之道，在明明德。”[3]習(xí)近平總書記也強調(diào)，大學(xué)要“以樹人為核心，以立德為根本”。[4]既然德育就是要塑德育德，那么就要明確所育之德是什么、為什么要育德、德育的內(nèi)在機制是什么、怎樣育德等核心問題。教育現(xiàn)象學(xué)為從根本上為回答上述問題提供了新的思路和方法。

(二)追溯德育的詞源與發(fā)生境域

在教育現(xiàn)象學(xué)視閾中，要想“懸擱前見”“回到事物本身”，有兩條路徑可供攀援：一是追索現(xiàn)象發(fā)生的境域，二是追溯語詞詞源。在我們的語言中，許多曾經(jīng)能夠反映生活本真意義、生動描繪世界的詞語，隨著語詞的演變，本意可能已經(jīng)被遺忘。通過對語詞詞源及其本義的探究，可以發(fā)現(xiàn)并理解語言表達(dá)的原初生活經(jīng)驗。為了對高校德育進(jìn)行教育現(xiàn)象學(xué)反思，要通過詞源追溯法先行“回到道德本身”。這有利于找回德育“初心”。

“道德”(morality)來源于拉丁文：“mo”“more”，即風(fēng)俗和習(xí)慣的意思，引申后有規(guī)范、規(guī)則、品質(zhì)和善惡評價等意義。[5]“道”本意為道路?！墩f文》曰：“道，所行道也?！币隇橐?guī)律和規(guī)范?！暗隆币嗉础捌返隆薄暗赖缕焚|(zhì)”，本意為得：“德者，得也，行道而有得于心者也”[6]，原意強調(diào)“得”是內(nèi)心修養(yǎng)、體驗、感悟等[7]。綜上，根據(jù)“道”與“德”的詞源含義，“道德”可以概括為：如何規(guī)范行為，只不過“道”是外在規(guī)范，是未轉(zhuǎn)化為心理的社會規(guī)范；而“德”是內(nèi)在規(guī)范，是已轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在心理的社會規(guī)范。[8]如何由“道”轉(zhuǎn)“德”，讓人“體道而有所得”并外化為行呢？這即“道德”的來源問題。既然“道德”是體“道”而有所“得”(德)，是由“道”轉(zhuǎn)“得”(德)并渾然一體構(gòu)成道德，那么該過程就既可以是自發(fā)完成的，即“得”(德)來源于自我省察，也可以通過外界作用于認(rèn)知過程，進(jìn)而影響內(nèi)心體驗，即通過引導(dǎo)、熏陶、涵養(yǎng)而來，這即是“育”的過程，也就是“德育”。這是德育的第一層“初心”。

境域思維是現(xiàn)象學(xué)的重要思維方式，也是從發(fā)生學(xué)視角觀照教育現(xiàn)象的重要方法。所謂追索現(xiàn)象發(fā)生的境域，簡單說就是通過終止概念思維，轉(zhuǎn)而逐步回溯到經(jīng)驗意識、概念思維前事物的原本狀態(tài)和生發(fā)緣構(gòu)。唯有如此才能回到理論化知識產(chǎn)生之前事實的本真狀態(tài)。而在境域思維觀照下，道德是一種切己的境域性存在，德育的關(guān)鍵是道德境域興發(fā)。也就是說，無論是道德產(chǎn)生還是發(fā)展都離不開特定的境域，只有個體主體和社會主體在一定氛圍中產(chǎn)生相互的道德關(guān)系并隨著主體間的認(rèn)知與覺悟形成特定環(huán)境中的交往規(guī)則和要求，才能在內(nèi)化與外化之間的不斷轉(zhuǎn)化中自動生成道德律令。從這個角度講，所謂德育就是通過不斷的道德訓(xùn)練和營造道德生活場景，使不同社會主體在內(nèi)心生成對自己所應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的情感和信念，亦即在對社會規(guī)范的認(rèn)同中形成內(nèi)在道德法則并外化于行的過程。這是德育的第二層“初心”。

(三)對高校德育的應(yīng)有反思

強調(diào)反思雖然不是教育現(xiàn)象學(xué)所獨有的方法，但卻是教育現(xiàn)象學(xué)的重要方法論。教育現(xiàn)象學(xué)的產(chǎn)生其實就是反思的結(jié)果。需要特別指出的是，教育現(xiàn)象學(xué)中的反思不同于其他學(xué)科通常意義上的反思，其反思的路向也異于日常生活中的反思，因為教育現(xiàn)象學(xué)中的反思，是指朝向意識本身，其根本“旨?xì)w”是要通過圍繞“教育現(xiàn)象是什么”進(jìn)行反思并最終給出“意象的意義”。

教育現(xiàn)象學(xué)不僅將系統(tǒng)的反思方法帶入了教育研究領(lǐng)域，而且還實現(xiàn)了教育研究的哲學(xué)轉(zhuǎn)向，即教育現(xiàn)象學(xué)主張教育研究要轉(zhuǎn)向生活世界、回歸生命本身，強調(diào)教育要注重受教育者的直觀感受和直接經(jīng)驗，要關(guān)注教育生活中人與人的關(guān)系及其意義，它還特別強調(diào)教育需要在一定情境中進(jìn)行。這與前文通過詞源追溯法和境域分析法得出的兩個基本結(jié)論恰好不謀而合。這就更加說明運用教育現(xiàn)象學(xué)對高校德育進(jìn)行反思不但必要、可行，而且恰如其分。

三、對高校德育全方位的教育現(xiàn)象學(xué)反思

對高校德育的教育現(xiàn)象學(xué)反思應(yīng)該包含縱向的歷史反思和橫向的形態(tài)反思，即該反思應(yīng)該至少涵蓋德育的三種基本形態(tài)：德育的思想形態(tài)、事實形態(tài)和語言形態(tài)。德育的思想形態(tài)主要指德育概念和德育理念，德育的事實形態(tài)主要指德育實踐，德育的語言形態(tài)主要指德育話語體系。[9]德育概念前文已通過詞源追溯和境域追索進(jìn)行了論述，接下來針對高校德育的教育現(xiàn)象學(xué)反思，將重點圍繞德育理念、德育實踐和德育話語展開。

(一)德育理念的理性主義和工具主義傾向

德育理念是德育的根本指導(dǎo)思想，是德育思想形態(tài)的核心內(nèi)容。所謂德育理念簡單說就是德育主體針對德育發(fā)展的一種理性的、指向性的認(rèn)識。這種認(rèn)識直接決定著對德育目的、價值、過程、方法等的根本理解。一個國家的德育理念往往有深厚的歷史文化根基和賴以建立的哲學(xué)基礎(chǔ)。它既是特定時代主流哲學(xué)思潮與宏觀教育理念的體現(xiàn)，更受到本國歷史與現(xiàn)實的雙重制約?？v觀中國德育理念的演進(jìn)歷程，始終存在著明顯的理性主義傾向。德育理念的理性主義傾向是指將個體道德理性建構(gòu)作為德育核心，極度崇尚和高揚理性在個體道德養(yǎng)成中的重要作用，高揚理論灌輸在德育中的功能和價值而輕視道德情感和情景育化的一種德育傾向性。從孔孟儒家倡導(dǎo)的“以禮(理)節(jié)情”，到漢唐之時鼓吹的“性善情惡”，直至發(fā)展到宋明理學(xué)的“以理滅情”，中國傳統(tǒng)德育理念的發(fā)展歷程其實就是高揚理性主義大旗的過程。因為過分強調(diào)理性在道德認(rèn)識和行為選擇中的作用，所以容易使其異化，把理性看作道德的唯一基礎(chǔ)，把道德看成是理性對欲望的節(jié)制，好像只有用理性來約束欲望，才能產(chǎn)生道德行為。理性主義德育理念的最典型特征是：德育以“理性人假設(shè)”為基本設(shè)定，以“理性”與“德性”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)為基礎(chǔ)，注重對學(xué)生進(jìn)行道德知識和主流價值觀的灌輸，注重滿足國家、社會整體需要，卻往往忽視個體需要，忽視學(xué)生在德育過程中的情緒和情感體驗。這大概是因為在中國傳統(tǒng)德育理念視閾下并沒有具體的、有生命的個人，只有抽象的、物化的政治人的緣故。物化人性和工具理性因此成為傳統(tǒng)德育理念隱蔽但卻不言而喻的假設(shè)前提，這就使得德育理念在表現(xiàn)出理性主義傾向的同時還帶有明顯的工具主義傾向。

改革開放后，尤其是進(jìn)入新世紀(jì)以來，德育的工具主義傾向受到越來越多的挑戰(zhàn)，高校在強化其政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會等工具性價值的同時，更加注重它對大學(xué)生健康成長的價值和意義。公民教育、心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃教育等內(nèi)容也被納入到“大德育”范疇，德育外延被不斷拓展。但受唯經(jīng)濟(jì)主義、唯技術(shù)主義和工具理性主義等哲學(xué)思潮影響，在國內(nèi)，理性主義教育觀還是長期占據(jù)統(tǒng)治地位并滋生出了具有唯理智主義傾向的教育理念。因為唯理智主義教育理念長期甚囂塵上，致使中國教育界表現(xiàn)出重智育輕德育、重知識傳授輕情感體驗的傾向。在唯理智主義教育理念浸染下，德育理念自然無法幸免。與此同時，個人主義、享樂主義、拜金主義等西方價值觀念日盛，這在不斷加劇人的異化的同時，也逐漸消解了道德之于教育對象的價值和意義。受此影響，德育工作者也習(xí)慣把學(xué)生對外在規(guī)范的遵守等同于其內(nèi)在對道德的尊重，把道德認(rèn)知混同道德行為，重視道德理性卻忽視道德情感。

選取2017年2月～2018年5月在醫(yī)院經(jīng)無痛胃腸鏡檢查的患者80例作為研究對象，借助完全隨機化方法將其分為常規(guī)組和研究組，各40例，其中，常規(guī)組男23例，女17例，年齡27～73歲，平均（49.01±15.22）歲；觀察組男24例，女16例，年齡28～75歲，平均（50.51±15.31）歲。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

從20世紀(jì)中葉開始，世界性教育反思的成果，就是逐漸意識到唯理智主義和工具主義教育理念的弊端。正是伴隨著這種反思，教育現(xiàn)象學(xué)在西方世界興起，而且伴隨著西方情感主義倫理學(xué)的復(fù)興，道德情感在德育中的作用越來越受到重視。受此影響，堅持以人為本，注重學(xué)生情感，加強學(xué)生人文關(guān)懷也逐漸成為國內(nèi)德育界共識。但加強人文關(guān)懷更多只是停留在認(rèn)識論或工具論層面，而缺乏本體論和價值論層面的落實。

(二)德育實踐的認(rèn)知主義和形式主義傾向

德育理念指導(dǎo)德育實踐，有怎樣的德育理念就會有怎樣的德育實踐。理性主義德育理念的哲學(xué)根基是理性主義哲學(xué)世界觀。作為世界觀，理性主義立論的基點是：人的理性是知識的來源，知識與美德具有一致性?；诖耍谥袊?，德育常與智育等量齊觀，德育實踐和學(xué)科教學(xué)一樣，也主要是以課堂教學(xué)為主陣地，這樣一來，德育倒好似也就變成為了一門系統(tǒng)化、科學(xué)化的學(xué)問，并逐漸建立起了自己的學(xué)科體系。在古代是以“四書五經(jīng)”等儒家經(jīng)典為教材，以“三綱五?！睘橹饕獌?nèi)容，以“明人倫”為核心宗旨，以教師教、學(xué)生學(xué)或師生對話為主要形式，借以教人以“成人之道”，以期達(dá)到“明明德、親民、止于至善”的目的。

新中國成立后，經(jīng)過不斷調(diào)整、充實、完善，到20世紀(jì)末，高校逐漸建立起了以“兩課”為主渠道的德育教學(xué)體系。具體做法是：一般先由中央相關(guān)部門，比如中宣部、教育部等聯(lián)合頒布課程設(shè)置、實施方案，編寫課程教材，再由高校具體組織、落實、實施。從認(rèn)識論角度講，這種將德育內(nèi)容知識化、理論化，進(jìn)而將德育實踐課程化、認(rèn)知化的做法確實有利于道德規(guī)范講解和教學(xué)效果考核，但如果從德育效果論角度考量，道德認(rèn)知并不必然導(dǎo)出道德行為，道德教育也遠(yuǎn)不止道德規(guī)范的講解和灌輸，還應(yīng)該包含德性的涵養(yǎng)和德行的養(yǎng)成，而后者才是德育的“初心”，但反觀我國德育實踐，卻存在明顯的認(rèn)知主義傾向，也就是習(xí)慣將德育知識化并課程化的傾向。很多教育者想當(dāng)然地把人之德性養(yǎng)成，規(guī)定為知識支配下的理智活動，認(rèn)為只要通過道德知識傳授，就可以使學(xué)生把知識與理性結(jié)合，繼而使人之行為符合道德認(rèn)知并且人的心靈也會趨向于道德知識的規(guī)定性，人之德性隨即養(yǎng)成。這明顯是忽略了從道德之知到道德之行轉(zhuǎn)化的復(fù)雜性，更從根本上遺忘了道德的卑微起源，忘記了德育源于生活，與生活須臾不離的“卑微”身份。正是緣于此，教育現(xiàn)象學(xué)反對通過理論灌輸和認(rèn)知主義的方式進(jìn)行德育，主張通過道德境域興發(fā)進(jìn)行德育活動，主張德育不光要講“道”，更要育“德”。舍此功能實現(xiàn)的德育，在實踐中也容易淪為偏離道德本質(zhì)，徒有德育之名的德育形式主義。

目前在德育實踐中，雖然絕大多數(shù)高校都非常重視活動課程和隱形課程的育人作用。從理論上來說，這兩類課程既有利于學(xué)生通過親身實踐和活動體驗將外在價值觀念和行為規(guī)范納入自身道德結(jié)構(gòu)，內(nèi)化于心、外化于行，也有利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在潛能，促進(jìn)學(xué)生自我教育。正如有的學(xué)者所言：“活動是學(xué)生自我教育的最好途徑，而自我教育正是情意教育、品德形成的最高境界?！盵10]但遺憾的是，“很多高校的德育活動表面上熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，實際上卻越來越脫離學(xué)生實際生活，越來越形式化，成為一種對上負(fù)責(zé)而對下不負(fù)責(zé)的‘應(yīng)景之作’”。[11]在管理性德育實踐中，德育工作者也常常滿足于只是對行為失當(dāng)學(xué)生進(jìn)行追究責(zé)難、批評教育而對背后的思想根源卻缺乏深層次的分析、糾偏、教育和引導(dǎo)。作為重要的隱性德育活動，這樣的德育管理實踐不但是片面的、淺層次的，而且也容易淪為徒有德育之名的、形式主義的德育實踐。

綜上，無論是認(rèn)知主義傾向帶來的側(cè)重道德規(guī)范灌輸，缺失德性育化的德育課程教學(xué)實踐，還是形式主義傾向的德育活動實踐，包括形式大于內(nèi)容的德育管理實踐，都有可能因為學(xué)生無法從中獲得切身的道德體驗，而致使其效果大打折扣。雖然近年來伴隨德育改革的不斷深化，以上不良傾向皆已得到很大改觀，但總體而言，在德育實踐的各個層面它們?nèi)匀淮嬖凇］^其重要地位而言，高校德育實踐創(chuàng)新的道路任重而道遠(yuǎn)。

(三)德育話語的權(quán)威主義和思辨主義傾向

根據(jù)《辭?！丰屃x：“話”，即話語、告喻、談?wù)摰囊馑?；“語”，即言語、談話、用以示意的動作或信號。[12]就整詞而言，作為名詞，話語可理解為運用在談話間的言語或示意信號,即“言語；說的話”；[13]作為動詞，話語指“在一定社會語境下，人們遵循相應(yīng)的規(guī)則，在交往過程中將自己的思想、情感、理念等傳遞給他人，用以達(dá)到與他人溝通交流的目的”。[13]話語存在于任何理解和解釋活動中，具體包括話語內(nèi)容、載體以及表達(dá)方式等主要方面?！案咝５掠捳Z作為教育話語之一，是指高校德育主體為完成德育任務(wù)，實現(xiàn)自身價值而構(gòu)建的語言形式體系?！盵14]它廣泛存在于德育教學(xué)、活動和管理實踐等各個場域。教育現(xiàn)象學(xué)在實踐、生活、話語等路向上的轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝５掠捳Z反思提供了哲學(xué)分析工具。運用“意向反思”方法對高校德育話語進(jìn)行反思，結(jié)果表明我國高校話語存在明顯的權(quán)威主義和思辨主義傾向。

在我國傳統(tǒng)德育模式中，教師由于掌握更多知識資本而享有德育話語權(quán)并因此受到各方認(rèn)可，經(jīng)久承襲便形成了權(quán)威主義統(tǒng)攝下以“支配”和“服從”為主的德育傳統(tǒng)和與之相應(yīng)的德育話語體系，但這種建立在威權(quán)基礎(chǔ)上的話語體系背后卻是教育者與受教育者間不平等的對話地位。德育話語場域內(nèi)的“控制性”話語霸權(quán)在此模式中更是顯露無遺，而“巨大的德育實踐之所以沒能收到預(yù)期教育效果，癥結(jié)恰在于傳統(tǒng)說服教育是控制性的教育，也即病理性的教育”[15]。

改革開放以來，伴隨著學(xué)生主體意識不斷增強，權(quán)威主義德育話語模態(tài)日益遭到學(xué)生反感和抵制，特別是進(jìn)入新世紀(jì)以來，隨著時代變遷和新媒體蓬勃發(fā)展，人類社會開啟了話語平權(quán)的新時代，“QQ”“微博”“微信”等自媒體正以強大吸引力和高度開放性全面滲透到德育話語的各個領(lǐng)域當(dāng)中去，“高校德育話語權(quán)正在從原有的權(quán)威主義精英話語專利轉(zhuǎn)向為‘去中心化’‘多元化’‘碎片化’的大眾化話語符號”。[16]高校德育話語語境變得極為復(fù)雜，傳統(tǒng)德育主體憑借對知識壟斷而專享的德育“話語霸權(quán)”也逐漸被消解并因此陷入效能困境。從話語受眾角度看，新媒體時代大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的“快餐化”、生活方式的“潮流化”也正深刻影響著他們對信仰和價值觀的追求。這就導(dǎo)致權(quán)威主義德育話語在多元混沌中逐漸喪失了本該擁有的規(guī)范性和有序性。適應(yīng)新媒體時代發(fā)展要求必須著力糾正高校德育話語的權(quán)威主義傾向，否則只會削弱其實際效能。

厚重的思想有賴于有效的表達(dá)。同樣的話語內(nèi)容如果表達(dá)方式不同，表達(dá)效能也會有較大差異。除了無處不在的權(quán)威主義傾向外，表達(dá)方式的思辨主義傾向也是影響其效能的重要因素。這種傾向在學(xué)術(shù)話語、學(xué)科話語中表現(xiàn)尤其明顯，在課程話語和教學(xué)話語中也不同程度的存在。因為這與德育話語研究的“形而上”發(fā)展不無關(guān)系，所以這就致使該話語的思辨主義傾向表現(xiàn)出類似于形而上的“癥候群”。比如：德育話語素材、話語主題、話語建構(gòu)邏輯等都不同程度地脫離生活，顯得不接地氣；德育話語體系在很大程度上也只是充當(dāng)語言對德育理念的反映功能而已。最直接的反映就是政治性、宣傳性話語較多，話語組織、表述及表達(dá)方式也多偏好于結(jié)論性的官樣話語模態(tài)。此類話語因脫離生活世界、遠(yuǎn)離學(xué)生需要和生活情景，加之很多老師無視德育話語與德育實踐之間的互動、制約、促進(jìn)關(guān)系及其內(nèi)在發(fā)展邏輯，導(dǎo)致盡管調(diào)門很高但卻效果不佳。這其中重要原因就是沒能對日趨思辨化和學(xué)院化的學(xué)術(shù)話語、政治話語、文件話語等原初話語進(jìn)行有效的、生活化的轉(zhuǎn)譯和二次或多次表達(dá)所致。無論是德育教學(xué)還是德育管理都對話語表述都要求極高，因為說理效果與語言效度密切相關(guān)。從1994年開始，黨中央就明確提出“德育工作要與關(guān)注青年大學(xué)生的學(xué)習(xí)、引導(dǎo)青年大學(xué)生的生活相結(jié)合，要深入到學(xué)生當(dāng)中去”。[17]2005年教育部再次強調(diào)德育要做到“三貼近”：即“貼近實際、貼近生活、貼近學(xué)生”。[18]進(jìn)入新時代，習(xí)近平總書記也曾多次強調(diào)德育必須“圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生”。[19]時至今日，我國也并沒有建立起基于生命哲學(xué)、生活世界的德育話語體系。教育現(xiàn)象學(xué)作為生命哲學(xué)的分支，對于這方面的探索具有啟示意義。

四、教育現(xiàn)象學(xué)對高校德育改革的啟示

教育現(xiàn)象學(xué)不但“提供了新的‘看’教育的方式和路徑”，[20]而且它還要求必須要回歸教育生活，注重教育體驗，必須秉持“回到事實本身”的思維態(tài)度研究教育，必須要從人的生命活動本身，從人所處的具體情境去反思教育。這對中國眾學(xué)科教育研究都產(chǎn)生了深刻影響,對新階段高校德育改革具有重要啟示。

(一)“回到生命本身”

現(xiàn)象學(xué)是一種“回到事物本身”的理論范式與研究方法?！盎氐绞挛锉旧怼弊鳛橐环N前反思和前理論態(tài)度，要求教育研究要回到生命本身釋義學(xué)，要就其所是的認(rèn)識教育，而不能因為教育現(xiàn)象與教育要素的經(jīng)驗表象而喪失針對其認(rèn)識的明晰性。具體到高校德育，我們既不能因為它承擔(dān)的意識形態(tài)功能就以“是其所是”之根據(jù)而過濾掉了它“是其所應(yīng)是”之教育本真和生活內(nèi)涵，更不能打著滿足生命需求的“幌子”輕率地將其通識化甚至庸俗化，而是必須著力在其“正當(dāng)性”與“有效性”間尋得平衡，必須盡最大努力彌合德育意識形態(tài)性之“應(yīng)然”與回歸生命本身需要之“實然”之間的裂縫，但在這個過程中，“回歸生命本身”無疑具有優(yōu)先性，因為“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”，[21]教育的邏輯原點應(yīng)該是人的生命存在。正是圍繞人的生命存在，教育學(xué)方才逐漸建構(gòu)起了自己的概念、范疇、思維方式乃至邏輯體系。整個教育學(xué)科尚且如此，高校德育自然不能例外。更何況，從發(fā)生現(xiàn)象學(xué)視角來看，“道德是一種境域性構(gòu)成，是一種緣構(gòu)發(fā)生，是一種切己的，又是萬物一體的境域構(gòu)成，是須臾不離吾身的”。[22]只有“回到生命本身”，回到由道德最初來源所引出的對德育本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，才能“掙脫概念的規(guī)定性，回到那個尚未被概念所規(guī)定、保有它全部的生動和豐富的本來面目”。[23]這個“本來面目”恰恰就是本文找回的德育“初心”。

在教育現(xiàn)象學(xué)視閾下，教育的基本邏輯是“回到生命本身”，回到純粹的“生命意識本身”。強調(diào)生命意向性則是教育“回到生命本身”的基本取向，因為任何教育形式的發(fā)生都必須以生命的意向性為起點，而意向性的根源則是出于個體對于知識或知識對象的“欲求”和“好奇”所產(chǎn)生的接納圖式，雖然這還只是一種潛在的可能性，但由此所產(chǎn)生的認(rèn)知傾向性卻是一切教育得以發(fā)生的開端，所以高校德育要想真正確保其教育效果首先必須要深度貫徹“以學(xué)生為本”的德育理念，必須要回到生命本身，充分秉持、體現(xiàn)尊重人性的教育教學(xué)原則，必須要充分尊重大學(xué)生的主體性和生命需要。這就要求德育教師在德育實踐中，尤其是在德育課程教學(xué)實踐中首先必須要立足于生命需要著重解決學(xué)生“愿不愿學(xué)”的問題。為此，德育教師必須要時刻注意并善于觀察和捕捉學(xué)生的意向性端點，必須要努力激發(fā)并生成學(xué)生的意向性結(jié)構(gòu)，要積極引導(dǎo)學(xué)生的好奇、興趣、困惑乃至“憤悱”意向自動轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力，而不是單純強調(diào)要對其進(jìn)行主流道德和價值觀的灌輸。唯有如此，才能最大程度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和能動性，高校德育也才有可能真正取得實效；其次，教育意向性的開啟還只是個體生命的喚起，即還只是喚起了個體身心轉(zhuǎn)向并使其轉(zhuǎn)入與世界、與教育活動的意向性結(jié)構(gòu)之中，但這還只是為高校德育提供了可能?！翱赡堋币朕D(zhuǎn)為“可行”，還必須在注重解決學(xué)生“愿不愿學(xué)”基礎(chǔ)上，著重解決學(xué)生“能不能學(xué)”的問題。這就要求高校德育教學(xué)必須立足于該課程的特殊性進(jìn)行教學(xué)。德育教學(xué)不同于單純的人文知識教學(xué)，那種“假定以善良和同情為題進(jìn)行談話，然后布置相應(yīng)的作業(yè)，指望用這種方法培養(yǎng)出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養(yǎng)偽君子和偽善的人”。[24]德育教學(xué)更不同于自然科學(xué)教學(xué)，其教學(xué)過程不是簡單地把無關(guān)乎學(xué)生主觀體驗的定理、技術(shù)、原理等教授給學(xué)生的過程，而是借助一定的思想道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范對學(xué)生進(jìn)行“塑德”和“育德”的過程。該過程從“教”的角度來看，像是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”[25]的過程，而從“學(xué)”的角度而言，則是學(xué)生在教師引導(dǎo)下基于生命需要主動進(jìn)行自我建構(gòu)和成長的歷程。這就要求必須“堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一原則，要注重啟發(fā)性教育，注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中讓學(xué)生水到渠成的得出結(jié)論”。[26]最后，高校德育的特殊性決定了必須要加大對德育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生接受規(guī)律及思想品德形成規(guī)律的研究并借此提高德育教學(xué)對學(xué)生心理特點、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平的適應(yīng)性。這也是高校德育“回到生命本身”的應(yīng)有之義和必然要求。

教育現(xiàn)象學(xué)強調(diào)教育要“回歸生命本身”，要關(guān)照教育當(dāng)事者的內(nèi)心體驗，從該層面探尋教育“回歸生命本身”的本質(zhì)要義則是對人之內(nèi)心感受、需要、情愫等方面的關(guān)照。相對而言，傳統(tǒng)德育往往疏于這方面的追求，不但對德育之于學(xué)生生命成長的價值關(guān)注不夠，而且在德育過程中教育者對于受教育者的內(nèi)心需要也常常重視不足。針對于此，國內(nèi)不少學(xué)者曾借鑒現(xiàn)象學(xué)的基本理念提出過“生命德育論”的主張，強調(diào)“德育要尊重學(xué)生個體生命需要，要以學(xué)生生命為出發(fā)點，要顧及個體生命多樣性、獨特性和能動性”，[27]但反觀整體德育實踐，在現(xiàn)實層面卻還是不同程度地存在“生命空場”現(xiàn)象。無論是德育理念的理性主義和工具主義傾向還是德育實踐的認(rèn)知主義與形式主義傾向其根源都是對人之生命完整性的忽視或“架空”，但要知道“教育所創(chuàng)造的生命之美，抑或創(chuàng)造生命之美的教育，則是共時性和歷時性的統(tǒng)一、感性和理性的統(tǒng)一、形式與內(nèi)容的統(tǒng)一、真與善的統(tǒng)一、合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一”。[28]有鑒于此，德育理念不應(yīng)單純建構(gòu)在理性主義、功利主義和工具理性等哲學(xué)基礎(chǔ)之上，而是應(yīng)該更加重視心性、情智、態(tài)度等非理性因素的作用。為此，新時代高校德育研究應(yīng)更加積極主動地吸收西方存在主義哲學(xué)、生命哲學(xué)、情感主義倫理學(xué)等學(xué)科的有益成果，藉此反思并發(fā)展現(xiàn)行德育理念。在德育實踐中，要讓德育教學(xué)和各種德育活動，包括德育話語內(nèi)容和話語表達(dá)方式等都更加切近學(xué)生生命本位，更加關(guān)注學(xué)生直接經(jīng)驗和感性體驗，更加重視德育之于學(xué)生生命本身的價值和意義。不但要讓學(xué)生體“道”，更要讓其有所“得”。高校德育既然強調(diào)要“以人為本”，那就不能只關(guān)注“工具的人”，只重視其意識形態(tài)功能，更應(yīng)該關(guān)注“目的的人”，關(guān)注人的生命存在及如何提升生命存在的意義，“其根本目標(biāo)是把人培養(yǎng)成一個具備完滿人性的人，其最終目的是使人成為人”。[28]這樣的人既是他自己正在成為的那個人(becoming),又是他理想中向往的那種人(to be)。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生，不僅是個體生命與社會生命的統(tǒng)一，更是生命實然與教育應(yīng)然的統(tǒng)一，才真正符合德育目標(biāo)。

(二)“回歸生活世界”

教育現(xiàn)象學(xué)強調(diào)教育要“回歸生命本身”，但這里的生命不是完全生物學(xué)意義上的生命，更異于笛卡爾意識孤立性的主體性，“而是包括自我與世界共同關(guān)系的整體性，是在歷史過程中展開自身各種生命和經(jīng)歷關(guān)系的整體。這個整體就是世界，我們生活在世界中，而不是在它之外?！盵29]所以范梅南教授強調(diào)：“將現(xiàn)象學(xué)方法用于研究和思考教育問題，就是一種獨特的生活取向，一種生活實踐的取向?！盵30]正因如此，教育現(xiàn)象學(xué)在強調(diào)教育要“回歸生命本身”的同時，還突出強調(diào)教育要“回歸生活世界”。很多學(xué)者也借此提出：“‘課堂教學(xué)應(yīng)該走向生活世界’，‘德育應(yīng)該回歸生活世界’”等主張[31]。因為“‘生活世界’作為一切認(rèn)識得以產(chǎn)生的意義之源，意味著‘人在世界之中生活’”“世界的意義和世界存有的認(rèn)定是在這種生活中自我形成的”[32-33]，所以現(xiàn)象學(xué)中的“生活世界”理論對于新時代高校德育改革具有重要啟示意義。

強調(diào)高校德育要“回歸生活世界”，這不但是對德育“初心”的追尋，更是促進(jìn)德育理念更新、德育實踐變革和德育話語體系創(chuàng)新的必然要求。現(xiàn)象學(xué)中的“生活世界”理論啟示我們：生活世界才是人生活的本源世界，無論是科學(xué)世界還是理念世界，都必須以生活世界為基礎(chǔ)和前提，這就要求高校德育理念不但要努力回歸并扎根于現(xiàn)實生活世界，扎根于現(xiàn)實生活世界中具體的人的需要，而且還要努力將其抽象的意識形態(tài)功能，將其滿足社會需要的應(yīng)然價值盡可能地融入到本然的現(xiàn)實生活當(dāng)中去。為了避免高校德育因脫離生活而成為生活之外的抽象時間和空間，還要著力將高校德育的社會理想融入學(xué)生個體的生活理想中去并借此來引領(lǐng)學(xué)生現(xiàn)實生活，從而使學(xué)生個體在與社會共同體進(jìn)步趨勢基本一致的前提下，最終實現(xiàn)學(xué)生個體價值與社會整體價值的協(xié)調(diào)統(tǒng)一、和諧共生。為此，要努力使高校德育與生活世界鏈接起來，即要著力通過推進(jìn)德育理念及實踐創(chuàng)新旨在實現(xiàn)二者視域融合。高校德育話語是德育生活中師生交往的重要方式，其本身具有豐富而深厚的德育蘊涵，然而由于德育話語中普遍存在的權(quán)威主義和思辨主義傾向不但致使高校德育話語的育人價值在一定程度上被遮蔽與消解，而且這在相當(dāng)程度上也同時加重了高校德育與生活世界的隔膜，從而使得高校德育顯得更加疏離其存在基礎(chǔ)——人的生活世界。這就要求高校德育不但要貼近生活，更重要的是要把疏離生活的德育理念、德育實踐和話語體系統(tǒng)統(tǒng)都拉回到生活世界中來。具體而言，德育教學(xué)要著重促進(jìn)學(xué)術(shù)話語、宣傳話語、教學(xué)話語等話語體系向生活化方向的二次表達(dá)和有效轉(zhuǎn)化，同時還要努力促進(jìn)德育理念、內(nèi)容、目標(biāo)、方法等的時代變革，要盡量使其更接地氣、更有溫度、更具生活氣息。德育活動和管理實踐同樣需要將精力聚焦于生活視域，要真正著力于澄清和解決生活中的道德困惑，真正做到以學(xué)生德性培養(yǎng)為本，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和生活完善為根，要努力聯(lián)系生活組織德育活動并最終回歸道德生活評價德育活動。唯有如此，高校德育方才可能真正做到面對生活、貼近生活、走進(jìn)生活。

教育現(xiàn)象學(xué)“回歸生活世界”的理論旨趣在于強調(diào)教育作為一種人的生存方式必須與人的生活、與人的實踐活動結(jié)合起來，必須是真真切切的現(xiàn)實生活中的教育。這是對教育本然生命力的追尋，但是它并不因此否認(rèn)教育超脫于生活世界獨立而高貴的一面，反而是極為捍衛(wèi)教育自身的高遠(yuǎn)和深度并因此賦予了其引領(lǐng)現(xiàn)實生活和創(chuàng)造美好生活的神圣使命。這就要求在推動高校德育改革過程中既不能打著“回歸生活世界”的幌子將其所承擔(dān)的意識形態(tài)功能淡化、虛化，更不能為了滿足學(xué)生需要而將德育活動形式化、娛樂化甚至是庸俗化，尤其是在高校德育課程教學(xué)實踐中必須要高度重視課程的理論深度、學(xué)術(shù)價值和思想內(nèi)涵，必須充分發(fā)揮高校德育話語的理論引領(lǐng)力和思想感染力。這也是推動高校德育“回歸生活世界”，實現(xiàn)守正創(chuàng)新的基本要求。這就要求高校德育改革在努力與生活世界聯(lián)系起來，將理論的高貴氣質(zhì)與生活的質(zhì)樸生動融合起來以促進(jìn)德育實踐及德育話語創(chuàng)新的同時，還必須時刻不忘高校德育高于生活、引領(lǐng)生活的重要價值，時刻不忘它所肩負(fù)的引導(dǎo)學(xué)生矢志不渝地聽黨話跟黨走，爭做社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人的光榮使命。唯有如此，高校德育改革也才能在其“正當(dāng)性”與“有效性”間尋得平衡，也才能將高校德育的個人價值與其社會價值充分結(jié)合并統(tǒng)一起來，高校德育“立德樹人”的價值目標(biāo)也才可能全面實現(xiàn)。

(三)“落到教育情景中去”

杜威有言：“教育即生活”。該論斷不但蘊含著教育的生活化本質(zhì)，更包含著教育即是對生活體驗、感悟和反思的隱喻。教育不但是教師的教授、演說、示范等實踐性教育引導(dǎo)過程，更是學(xué)生基于特定教育情境不斷地進(jìn)行默會、頓悟和自我建構(gòu)的歷程。正是基于此種意義，范梅南指出：“教育情境是教育學(xué)的起點”，[34]因為“教育過程的本體是在特定的情境中發(fā)生的以受教育者的認(rèn)知和發(fā)展為核心的歷程，教育對人發(fā)展的促進(jìn)作用是在特定情境中實現(xiàn)的?！盵35]無論是德育課程的教學(xué)過程，還是德育活動的組織過程，抑或者是德育管理的實施過程都離不開特定教育情境。德育過程中教育情境的創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)是德育得以發(fā)生并影響其效果的重要因素。如果說是教育意向性自動開啟了主體進(jìn)入教育過程的欲求狀態(tài)，那么教育情境則就可以看作教育主體遭遇知識的過程，而在這種遭遇中“教師的作用是為了激勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自由創(chuàng)造性,促進(jìn)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中的自由發(fā)展”，[36]所以教育現(xiàn)象學(xué)特別強調(diào)教育情境，強調(diào)教育的自我建構(gòu)性，因此強調(diào)高校德育要“回到生命本身”“回歸生活本身”，更為具體的要求則是要“落到教育情境中去”。

高校德育需要更好地發(fā)揮情境的涵育作用。在很大程度上，大學(xué)生道德水平的提高并不是直接得益于老師的刻意講授，而是來源于特定情境下、不自覺的、潛移默化的耳濡目染?！笆聦嵰沧C明,一個人由其生活情境中所形成的經(jīng)驗對他的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于抽象的說教?！盵37]學(xué)生的道德感悟也更多是基于特定情境下的溝通交流及對道德活動本身的體驗與感受。如果沒有師生間的溝通交流，沒有基于特定情境下的道德體驗，學(xué)生對德育內(nèi)容的感受往往是蒼白的、膚淺的，而他們對道德律令的理解也就只能停留在表面，停留在教師對道德知識的說教當(dāng)中，卻實難達(dá)到真正的情感共鳴，從而“塑德育德”的德育目標(biāo)自然也就難以實現(xiàn)。當(dāng)然，強調(diào)德育發(fā)生的情境性，包括強調(diào)德育的自我建構(gòu)性并非要因此否認(rèn)高校德育課堂教學(xué)的有效性，而是要求高校德育改革要更加突出道德的境域性特征，要致力于打造有利于實現(xiàn)“情境化”和“體驗化”的德育課堂教學(xué)模式。為此，借鑒教育現(xiàn)象學(xué)的方法與策略，高校德育課堂教學(xué)不妨嘗試采取一種“沉浸式”的事件驅(qū)動型教育模式。所謂“沉浸式”的事件驅(qū)動型教育模式是指：“第一，教師和學(xué)生從對概念的邏輯性討論進(jìn)入到德育課程實踐智慧的積極呈現(xiàn)本身，即從本質(zhì)走向‘事情本身’；第二，通過沉浸事件本身使得事件參與者將預(yù)設(shè)的成見懸置起來，作為當(dāng)事人參與到某種理論情境或者道德抉擇之中，遭遇矛盾和問題，直觀‘事情本身’”。[38]該德育教學(xué)模式不但有利于營造良好的氛圍和積極的情感場景，有利于受教育者在德育情境中愉悅地體驗和建構(gòu)自我，而且也有利于糾正德育教學(xué)實踐中的認(rèn)知主義傾向和德育話語中的思辨主義傾向。

高校德育必須要強化境域思維。在境域思維下，德育的關(guān)鍵是道德境域的興發(fā)。為此，在以課堂為主陣地進(jìn)行德育教學(xué)的同時，還必須著力組織大量豐富多彩且生活氣息濃郁的德育活動，但要特別注意的是在活動設(shè)計、組織、實施過程中必須堅持以“現(xiàn)實的人”為邏輯旨?xì)w，必須充分尊重學(xué)生的人性需要，必須真正以學(xué)生為主體開展德育活動。“因為教育過程是學(xué)生自我精神建構(gòu)的過程,學(xué)生的自主性、能動性是決定教育結(jié)果的根本因素?！盵36]這就要求所有德育活動都必須與學(xué)生的生活世界和生命成長發(fā)生真切的、有意義的、實質(zhì)性聯(lián)系，這就要避免脫離生活、形式主義、粗枝大葉等不良傾向。在活動中一方面德育教師要時刻注意與學(xué)生進(jìn)行平等的交流，要注意基于特定的教育情境不斷地激發(fā)、聆聽、共情體驗并引導(dǎo)學(xué)生在教育情境中反思體驗，借此讓學(xué)生從“情境”和“體驗”中去找回德育“初心”，尋求自我“本真”，“在范式性認(rèn)識與活潑自在的生活世界的裂縫中，去體驗自己真實的、樸實的人生”；[39〗另一方面作為受教育者的學(xué)生在教育情境中也要善于同化、調(diào)整自身的意向性，籍此來不斷地調(diào)適和順應(yīng)德育情境的發(fā)展變化。在這個過程中教育主體和教育對象在德育情境中是交融的、一體的，德育過程也不再是封閉的主體指向客體的單向灌輸過程而是轉(zhuǎn)變成了在開放的場域中師生間平等交流、教學(xué)相長的過程。因為在境域思維中道德生成的關(guān)鍵是自我建構(gòu)和境域興發(fā)，在此理論視閾下，所謂德育過程主要是指個體道德發(fā)展與德育情境的相互作用過程。這是一個德育主體與教育情境之間從平衡到不平衡再到新的平衡的主動建構(gòu)過程和循環(huán)生成過程，而德育情境的多樣性及臨場性則決定了主體道德生成和自我建構(gòu)的意義，加之“現(xiàn)象學(xué)還原要求我們在認(rèn)識事物時排除主客體二分的方法”，[40]這樣一來，因為德育主客體之間的對立不再是一個問題，傳統(tǒng)德育主體的話語霸權(quán)也隨之消解，所以相應(yīng)的德育話語中的權(quán)威主義傾向自然也會得到糾正。需要特別強調(diào)的是，針對學(xué)生自我建構(gòu)的生成意義，針對旨在生發(fā)道德境域的德育活動，活動結(jié)束后，還需要進(jìn)行全面而系統(tǒng)的教育現(xiàn)象學(xué)的省察與反思。借此不但可以對整個德育活動做出理性回顧和系統(tǒng)分析，而且這對以后的德育活動組織也具有啟發(fā)意義，有利于德育教師改進(jìn)活動策略、豐富教育機智、完善育人過程。總之，尊重道德的境域性特征，必須將境域思維貫穿于德育活動始終，方才能真正回歸道德本真，找回德育“初心”，最大程度地發(fā)揮其“立德樹人”作用。

五、結(jié)語

面對德育概念和“德育”與“道德教育”，以及“思想政治教育”等諸多概念之間的復(fù)雜關(guān)系，通過秉持現(xiàn)象學(xué)“懸擱前見”“回到事實本身”的思維態(tài)度，我們不但掙脫概念思維的束縛，如愿回到了道德本真，找回了德育“初心”，而且還進(jìn)一步明確了高校德育“立德樹人”的本質(zhì)屬性和根本任務(wù)。這也就明確了我國高校德育“育什么德”和“為什么育德”的根本性問題。

圍繞現(xiàn)象學(xué)視域下高校德育的“內(nèi)在機制”問題，本文克服了既往研究習(xí)慣站在分析性的立場上，囿于“開處方”式的研究路徑依賴而對高校德育進(jìn)行分析的思路局限，轉(zhuǎn)而運用現(xiàn)象學(xué)的“意向反思”方法，借助對高校德育全方位的教育現(xiàn)象學(xué)反思，筆者發(fā)現(xiàn)了隱藏在我國高校德育背后相關(guān)理論預(yù)設(shè)中的，以及相應(yīng)內(nèi)在精神中的各種不良傾向。這為以現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論為指導(dǎo)，有的放矢地推進(jìn)我國新時代高校德育改革提供了現(xiàn)實依據(jù)。

針對“如何育德”問題，根據(jù)當(dāng)下推進(jìn)“四史”學(xué)習(xí)教育活動的基本精神，堅持問題導(dǎo)向與目標(biāo)導(dǎo)向相集合、守正與創(chuàng)新相統(tǒng)一的基本原則，筆者最后提出了推進(jìn)新時代高校德育改革的基本遵循和基本原則，即：高校德育改革必須要“回到生命本身”“回歸生活本身”“落到教育情境中去”。這既是教育現(xiàn)象學(xué)對我國高校德育改革的基本啟示，更是該論文的最大價值和現(xiàn)實意義之所在。

注釋：

① “Phenomenological pedagogy”這一術(shù)語在國內(nèi)有兩種譯法，一種譯法是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)，另一種譯法是教育現(xiàn)象學(xué)。本文統(tǒng)一取后一種譯法。