魏 戈，李 曼，夏鵬翔

(首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京 100048)

一、問題的提出

日本實(shí)施課例研究已有百年歷史。在日本，課例研究被稱為“授業(yè)研究”，它是日本中小學(xué)教師為提高課堂教學(xué)水平而開展的一種專業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)。[1]名古屋大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)把“授業(yè)研究”音譯為“jugyokenkyu”[2]，這是一個(gè)日語(yǔ)合成詞，其中“jugyo”是課(instruction，lessons)的意思，“kenkyu”是研究(study , research)的意思。因此，“授業(yè)研究”可以直譯為“課的研究”[3]。在我國(guó)，與日本課例研究類似的是以學(xué)科教學(xué)為焦點(diǎn)的“教學(xué)研究活動(dòng)”。

課例研究從日本向全球的擴(kuò)散與傳播是近30年出現(xiàn)的現(xiàn)象。1989年，日本學(xué)者吉田信(Makoto Yoshida)在參與“國(guó)際中小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)的比較研究”項(xiàng)目中，向?qū)熣材匪埂に沟俑窭?James W.Stigler)教授提到了日本中小學(xué)開展課例研究活動(dòng)的情況，引起了斯蒂格勒的注意。[4]1993年至2000年，美國(guó)米爾斯學(xué)院(Mills College)的凱瑟琳·劉易斯(Catherine Lewis)教授遠(yuǎn)赴重洋，對(duì)日本學(xué)校開展的課例研究活動(dòng)進(jìn)行觀摩，并與日本同行合作發(fā)表了相關(guān)文章，但當(dāng)時(shí)沒有引起學(xué)界的關(guān)注。[5]1999年，詹姆斯·斯蒂格勒和詹姆斯·希巴特(James Hiebart)合作出版了《教學(xué)的差距：來(lái)自世界教師為改進(jìn)課堂教學(xué)的精彩觀點(diǎn)》(Theteachinggap:Bestideasfromtheworld’steachersforimprovingeducationintheclassroom)，該書對(duì)日本課例研究的評(píng)介引起了西方學(xué)者的注意，自此課例研究開始在全球教育領(lǐng)域被廣泛學(xué)習(xí)借鑒。

課例研究是日本基礎(chǔ)教育領(lǐng)域比較有特色的一種教學(xué)研修方式，[6]在歷經(jīng)百年傳承與演變的過程中，必有其獨(dú)特價(jià)值。不少西方國(guó)家紛紛效仿，將日本課例研究模式移植到本國(guó)，但發(fā)現(xiàn)結(jié)果并非總是富有成效。一些國(guó)家實(shí)施課例研究之后，在培養(yǎng)教師教學(xué)知能、教師合作能力、研習(xí)教材等方面有明顯的作用，但同時(shí)也面臨著巨大挑戰(zhàn)；還有一些國(guó)家的課例研究并未取得成功。例如，美國(guó)的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，課例研究?jī)H僅作為一種技術(shù)被移植到美國(guó)，“只是移植了一朵生長(zhǎng)在日本文化土壤的花，并未發(fā)揮課例研究本身應(yīng)有的價(jià)值和作用”[7]。再如，一份名為《課例研究：評(píng)價(jià)報(bào)告和執(zhí)行》的研究顯示，在英國(guó)倫敦開展的課例研究對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并未產(chǎn)生顯著影響。[8]類似的案例說(shuō)明，諸多國(guó)家只是從形式上移植日本課例研究的操作流程，卻沒有培育出適合課例研究生長(zhǎng)的本國(guó)土壤。這里所說(shuō)的“土壤”，就是課例研究賴以傳播和推廣的社會(huì)文化背景。

基于此，本文擬探究的問題是：為什么課例研究能夠在日本生根發(fā)芽并延續(xù)至今，而在一些國(guó)家卻實(shí)施效果不佳？這個(gè)問題背后必然要考慮到社會(huì)文化對(duì)課例研究實(shí)施成效的影響。筆者首先梳理了日本課例研究的歷史發(fā)展脈絡(luò)，從日本課例研究的歷史文化視角以及課例研究本身的學(xué)習(xí)共同體文化視角展開深入探討，以此省思日本課例研究背后的社會(huì)文化元素，從而為我國(guó)以及其他國(guó)家教學(xué)研究活動(dòng)的改進(jìn)提供些許啟示與思考。

二、日本課例研究的歷史發(fā)展脈絡(luò)

在探討日本課例研究的社會(huì)文化背景之前，有必要梳理日本課例研究的歷史發(fā)展脈絡(luò)。日本課例研究在不同發(fā)展階段的關(guān)注點(diǎn)大致可以總結(jié)為：教師如何教學(xué)→教師集體思考教學(xué)→注重協(xié)同性→打造“學(xué)習(xí)共同體”。

(一)課例研究在日本的起源

日本課例研究的起源可以追溯到明治維新時(shí)期。1872年日本明治政府頒布并實(shí)施《學(xué)制》，其中第三十五章指出，“除小學(xué)之外，還要有師范學(xué)校，在此種學(xué)校教授小學(xué)的教學(xué)原則和方法，實(shí)乃當(dāng)務(wù)之急”[9]。明治維新時(shí)期，掌權(quán)者武士階層知識(shí)分子的主要任務(wù)是盡快地“富國(guó)強(qiáng)兵”, 因此就必須“殖產(chǎn)興業(yè)”, 特別是要學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)，《學(xué)制》在這樣的時(shí)代背景下應(yīng)運(yùn)而生。

當(dāng)時(shí)的日本急于將西方現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)引入教學(xué)內(nèi)容，大量翻譯西方教科書，在中小學(xué)推廣數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等抽象的知識(shí)內(nèi)容。[10]然而，西方的知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)與日本原有的學(xué)校教育知識(shí)體系大有不同，且缺乏能夠教授西方知識(shí)的教師。因此，日本教師不得不研究如何將西方知識(shí)傳授給學(xué)生。在此背景下，1872年日本創(chuàng)辦了第一所教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——東京師范學(xué)校，[11]隨后建成東京師范學(xué)校附屬小學(xué)，引導(dǎo)教師集體去觀察其他教師的課堂來(lái)學(xué)習(xí)如何教學(xué)。[12]這種學(xué)習(xí)方式十分務(wù)實(shí)、有效，所以很快成為教師學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)方法的重要技術(shù)。[1]這種教師集體研究課程、相互切磋教學(xué)技能的方法，就是課例研究最初的形態(tài)。但是，好景不長(zhǎng)，明治維新采取的富國(guó)強(qiáng)兵之策，使日本迅速走向軍事現(xiàn)代化，進(jìn)而卷入帝國(guó)主義的漩渦。因此這一時(shí)期，日本課例研究的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熑绾卧谡n堂上將帝國(guó)主義思想灌輸給學(xué)生。此時(shí)日本的課例研究成為一種國(guó)家統(tǒng)治國(guó)民心智和思維的工具，課例研究的發(fā)展進(jìn)入困難期。

(二)課例研究在日本的發(fā)展

二戰(zhàn)后，日本在美國(guó)占領(lǐng)軍的指導(dǎo)下，對(duì)軍國(guó)主義教育進(jìn)行改革，成立了新式學(xué)校系統(tǒng)，普及了“六三三四制”。此時(shí)，日本教師在課堂教學(xué)上遇到的障礙是，原先軍國(guó)主義思想下的教學(xué)內(nèi)容和教授方式已不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。1946年，美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)提交的《美國(guó)教育使節(jié)團(tuán)報(bào)告書》中就曾指出，“關(guān)于教育內(nèi)容和如何教授，對(duì)教師的規(guī)定性太強(qiáng)，因此授業(yè)的樣式非常形式化，這種制度下的授業(yè)就像是被穿了一件束縛的外衣”[13]167。1950年以后，日本教師才可以較為自由地開展對(duì)“問題解決學(xué)習(xí)”的批判與尋求“教育科學(xué)化”的教育實(shí)踐，[11]開始對(duì)各學(xué)科教學(xué)展開課例研究，但尚未形成集體規(guī)模。學(xué)校雖然積極開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，但在形式和內(nèi)容上并沒有新的發(fā)展和突破。

20世紀(jì)60 年代，日本課例研究開始立足于日本中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐并逐步推進(jìn)。大學(xué)的研究人員帶著各自的教學(xué)理論框架走進(jìn)當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校，與學(xué)校里每天從事實(shí)踐的教師一起觀察和探討教學(xué)。1962年，在北海道大學(xué)沙澤喜代次的倡導(dǎo)下，日本全國(guó)5所大學(xué)(北海道大學(xué)、東京大學(xué)、名古屋大學(xué)、神戶大學(xué)、廣島大學(xué))組成合作研究機(jī)構(gòu)，成立7個(gè)小組，各小組分別以當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)為基地，圍繞各自的主題進(jìn)行課例研究。1963年，該合作研究機(jī)構(gòu)成立的“全國(guó)課例研究協(xié)議會(huì)”開展了全國(guó)性的課例研究運(yùn)動(dòng)。集體思考是整個(gè)運(yùn)動(dòng)中大力追求的主題之一。[14]

20世紀(jì)70年代，受西方行為主義心理學(xué)影響的課例研究具有強(qiáng)烈的科學(xué)化傾向，教育學(xué)者開發(fā)了分析和解析大量記錄數(shù)據(jù)的方法和程序，[11]但這種課例研究只是停留在課堂的操作層面，缺乏對(duì)課堂教學(xué)價(jià)值意義層面的深度反思。在這一時(shí)期，日本學(xué)生學(xué)習(xí)能力較低，學(xué)習(xí)欲望下降，僅停留在操作層面的課例研究無(wú)法解決這些問題。因此，日本需要從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)考慮課例研究如何開展，如數(shù)學(xué)教育協(xié)議會(huì)的“使學(xué)生明白的授業(yè)”轉(zhuǎn)向“快樂的授業(yè)”、田和正的“使學(xué)生動(dòng)起來(lái)”的教材和“發(fā)問研究的授業(yè)”實(shí)踐、安井俊夫的“學(xué)習(xí)主體的形成”實(shí)踐等，都屬于對(duì)這一問題的自覺探索。[13]174

自1985年起，日本的初任教師皆必須在資深教師的協(xié)助下參與授業(yè)研究，授業(yè)研究文化逐漸成為官方系統(tǒng)的一部分。[15]此時(shí)，課例研究有了官方制度的介入。1980年代后期，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，課例研究加入了視頻錄像等手段，在研討會(huì)上，執(zhí)教教師、專家教師、研究人員等共同多次反復(fù)觀看錄像并交流意見。大家對(duì)視頻中的內(nèi)容進(jìn)行交流，互相補(bǔ)充，進(jìn)行反饋，最后由執(zhí)教教師做總結(jié)?？梢姡摃r(shí)期的課例研究已經(jīng)開始注重協(xié)同性。不過在這一時(shí)期，日本的中小學(xué)生存在學(xué)生生活及學(xué)生心理等方面的問題，[9]學(xué)校無(wú)法很好地對(duì)中小學(xué)進(jìn)行管理和教育，教師無(wú)法保證課例研究活動(dòng)的落實(shí)，課例研究在很多學(xué)校出現(xiàn)衰退和形式化。

20世紀(jì)90年代后期，由于日本經(jīng)濟(jì)衰退導(dǎo)致社會(huì)大范圍裁員，學(xué)生認(rèn)為學(xué)歷無(wú)法保障未來(lái)就業(yè)，因此大多數(shù)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去了興趣。學(xué)習(xí)能力低下和逃學(xué)的學(xué)生與日俱增。時(shí)任日本東京大學(xué)教授佐藤學(xué)(Manabu Sato)及其同事為了改變這一狀況，將學(xué)習(xí)共同體(learning community)的理念引入了課例研究。在基于學(xué)習(xí)共同體的課例研究中，并不是某些學(xué)科而是所有教師都參與了這一過程，他們強(qiáng)調(diào)集體觀察和共同反思。[16]佐藤學(xué)所提出的學(xué)習(xí)共同體文化下的課例研究，目的是在教師中開展共同學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)研究是課例研究的核心，而不是評(píng)估或建議。[17]

從日本課例研究發(fā)展的脈絡(luò)來(lái)看，它不是一種簡(jiǎn)單的線性延續(xù)，而是在日本彼時(shí)彼刻的社會(huì)與教育環(huán)境中，直面當(dāng)時(shí)的日本教育教學(xué)問題，通過不斷改革和優(yōu)化課例研究模式提升教師的教學(xué)理念。

三、社會(huì)文化視角下的日本課例研究

(一)日本課例研究的實(shí)施流程

日本課例研究始于教師集體確定學(xué)生學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)，然后共同設(shè)計(jì)目標(biāo)課程。首先，從研究小組中選出一名教師，在真實(shí)課堂中向?qū)W生講授這一課，其他教師則觀察學(xué)生的反應(yīng)(包括學(xué)生出現(xiàn)問題的概念、學(xué)生的理解方式、學(xué)生的注意程度、關(guān)注對(duì)象、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等)。在隨后的反省會(huì)(即反思和討論會(huì)議，hanseikai)中，教師集體協(xié)同討論如何改進(jìn)課程內(nèi)容或教學(xué)。這些被改進(jìn)的內(nèi)容會(huì)納入到修訂的教學(xué)設(shè)計(jì)中，然后再次進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，接下來(lái)再進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。上述流程一直循環(huán)下去，直到教師集體同意為學(xué)生學(xué)習(xí)確定一個(gè)新的總體目標(biāo)，然后循環(huán)再次開始，但以不同的目標(biāo)或主題作為焦點(diǎn)。如圖1所示，課例研究循環(huán)過程既由一個(gè)問題開始，又由一個(gè)新問題結(jié)束，也可以一直循環(huán)下去。

(二)日本課例研究的社會(huì)文化視角

課例研究一直是日本學(xué)校落實(shí)國(guó)家課程的重要途徑之一。[18]目前，日本課例研究已被其他國(guó)家廣泛學(xué)習(xí)借鑒。但是日本以外的國(guó)家實(shí)施課例研究的效果并不如日本那樣好。[8]每一個(gè)地方的教育教學(xué)都基于自身的社會(huì)文化，任何一種文化下的教育方式移植到另一種文化中都可能遇到阻礙。[1]杰里米·拉普耶(Jeremy Rappleye)和小松光(Hikaru Komatsu)提到其他國(guó)家在移植和實(shí)施課例研究時(shí)，有必要考慮日本教育的本土文化。[7]筆者認(rèn)為，日本課例研究獨(dú)特的社會(huì)文化因素主要包括：悠久歷史與社會(huì)大環(huán)境、集團(tuán)主義與共同體傳統(tǒng)、工匠文化與“改善(Kaizen)”的精神。

1.悠久歷史與社會(huì)大環(huán)境

日本擁有長(zhǎng)久的課例研究歷史，這種長(zhǎng)久的歷史深刻地影響著日本學(xué)校的教育發(fā)展歷程，并形成一股強(qiáng)大的社會(huì)力量。正是因?yàn)槿毡居懈缘臍v史背景，所以只要日本教師想“做”，就可以“做”成功。在日本，不僅社會(huì)具有這樣的條件，學(xué)校以及教師本身也具有這樣的條件，日本教師團(tuán)體能夠立刻投入課例研究中去。正如日本學(xué)者河野麻沙美所說(shuō)，日本久遠(yuǎn)以來(lái)就有課例研究活動(dòng)，在日本的學(xué)校教育一線已經(jīng)形成了一種獨(dú)特的制度、體系、習(xí)慣以及人們思考的慣性，這形成了可以支撐課例研究的文化并在教學(xué)實(shí)踐層面體現(xiàn)出來(lái)。[19]

如前所述，從明治維新以來(lái)，日本所形成的教師參與課例研究這種久遠(yuǎn)的習(xí)性、慣性，無(wú)論是學(xué)校層面還是從教師個(gè)體方面都為課例研究的實(shí)現(xiàn)提供了可能。從20世紀(jì)60年代開始，日本開展全國(guó)課例研究會(huì)議，日本高校的學(xué)者帶著教育理論參與到日本中小學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，以此推進(jìn)中小學(xué)的課例研究。日本是大學(xué)專家參與中小學(xué)課例研究較早、時(shí)間較長(zhǎng)的國(guó)家，這也是日本能夠持續(xù)開展課例研究的社會(huì)文化原因之一。

2.集團(tuán)主義與共同體傳統(tǒng)

從日本課例研究的協(xié)同性中不難發(fā)現(xiàn)，日本課例研究的一個(gè)明顯特點(diǎn)是“集體抱團(tuán)”。日本人具有強(qiáng)烈的集團(tuán)性特征，即“一個(gè)集團(tuán)的全體成員在感情上互相依賴，在行動(dòng)上休戚與共”，“這種集團(tuán)主義在正確的引導(dǎo)、從事正義的事業(yè)時(shí)發(fā)揮積極作用”[20]。日本教師團(tuán)體深受日本集團(tuán)主義精神的影響，他們集體制定目標(biāo)、集體備課、合作授課、集體反思、成果共享，形成了學(xué)習(xí)的共同社群，課例研究的每個(gè)環(huán)節(jié)都由教師團(tuán)體共同協(xié)作完成。

日本是一個(gè)資源有限、自然災(zāi)害頻發(fā)的島國(guó)，自然地理?xiàng)l件使日本人民形成了同舟共濟(jì)的共同體觀念。在共同體的文化傳統(tǒng)影響下，日本人有著共同承擔(dān)義務(wù)的觀念，他們“是一個(gè)以相互之間所承擔(dān)的義務(wù)為生活軸心組織起來(lái)的民族，他們不會(huì)感到自己的行動(dòng)是自我犧牲，而是為了完成艱巨的義務(wù)竭盡全力?！盵21]這也是日本教師能夠作為一個(gè)團(tuán)體將課例研究循環(huán)圈有條不紊持續(xù)下去的重要原因。

3.工匠文化與持續(xù)改進(jìn)的精神

工匠文化在日本具有普遍價(jià)值的信仰力量，[22]其同樣體現(xiàn)在日本課例研究的過程當(dāng)中。在課例研究的計(jì)劃環(huán)節(jié)，教師對(duì)研究課的打磨是反復(fù)多次的，但并非是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，融入批判性思維和反思意識(shí)。上課之前，教師先起草一個(gè)初步方案，該方案包括對(duì)學(xué)生的各種預(yù)設(shè)(比如學(xué)生會(huì)提問什么問題、學(xué)生會(huì)有什么樣的反應(yīng)、教師如何應(yīng)對(duì)學(xué)生的反應(yīng)、教師如何進(jìn)行有效反饋)；然后教師團(tuán)體會(huì)對(duì)該初步方案進(jìn)行兩到三次研討；最后再進(jìn)行教學(xué)。[23]此外，課例研究的循環(huán)圈也是一個(gè)不斷反復(fù)的過程。實(shí)施教學(xué)之后，教師參與反省會(huì)，批判式地改進(jìn)課堂內(nèi)容或教學(xué)，將改進(jìn)的內(nèi)容納入修訂的課程當(dāng)中，再進(jìn)行新一輪的教學(xué)，如此循環(huán)下去。

持續(xù)改進(jìn)也是工匠精神文化的一種體現(xiàn)，指的是不斷精進(jìn)，尋求改善。[24]教師參與并推動(dòng)日本課例研究循環(huán)圈的運(yùn)轉(zhuǎn)(圖1)，促進(jìn)了教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的改善。即使是重復(fù)同樣的工作，教師和學(xué)生也會(huì)有收獲，只要孜孜不倦地進(jìn)行解決和改善，就會(huì)有更好的效果。

四、日本課例研究：“學(xué)習(xí)共同體”文化

在日本社會(huì)文化的影響下，具有本土特色的日本課例研究逐漸形成。成功開展和實(shí)施課例研究必然需要外部環(huán)境條件的支持，比如完善的管理制度、動(dòng)力支持與專業(yè)引領(lǐng)，[25]尤其重要的是需要良好的研究文化氛圍。其實(shí)課例研究本身就是一種文化的存在，文化存在于人與人之間的交流、碰撞中，“文化是在不知覺中產(chǎn)生，又被大多數(shù)人視為理所當(dāng)然”[8]。日本在課例研究中形成了獨(dú)特的學(xué)校文化，即“學(xué)習(xí)共同體”文化，一種存在教師之間、師生之間、生生之間的文化。

(一)課例研究孕育了教師同僚文化

佐藤學(xué)將“同僚性(Collegiality)”解釋為：“互幫互助，共同學(xué)習(xí)的同事關(guān)系”[26]。參與課例研究的教師合作探討，分享自己的課堂經(jīng)驗(yàn)；授業(yè)者與參與者彼此尊重各自的立場(chǎng)，基于課堂實(shí)際，追求理論與實(shí)踐相結(jié)合。他們圍繞一個(gè)共同的主題——不只是執(zhí)教者，而是所有教師參與課堂，與學(xué)生共同成長(zhǎng)。在復(fù)雜的課堂背景下，教師生成的教育性經(jīng)驗(yàn)不僅包含認(rèn)知的、還包括社會(huì)的、政治的、倫理的。[11]在課例研究的研討環(huán)節(jié)，不僅可以反思自己的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還可以借鑒吸收同僚的經(jīng)驗(yàn)。這種文化是開放的、共享的、反思的、互助的。

(二)課例研究創(chuàng)生了協(xié)同學(xué)習(xí)文化

杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)是從已知世界到未知世界的過程，在這個(gè)過程中通過不斷的對(duì)話得到新的東西。[27]佐藤學(xué)認(rèn)為，協(xié)同學(xué)習(xí)區(qū)別于合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)是以社會(huì)心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為集體比個(gè)人的生產(chǎn)力高，該理論適用于工廠但不適用于學(xué)校。協(xié)同學(xué)習(xí)是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論和杜威的民主主義理論與巴赫金的對(duì)話性交流理論為基礎(chǔ)的。協(xié)同學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師之間的學(xué)習(xí)，還包括師生之間的學(xué)習(xí)。學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)是先模仿他人的思考，再將他人的思考作為“腳手架”，達(dá)到更高的程度。[26]教師的協(xié)同學(xué)習(xí)可以是教師之間的學(xué)習(xí)，也可以是專家與教師之間的學(xué)習(xí)。教師與教師之間的學(xué)習(xí)主要是“實(shí)踐話語(yǔ)的討論”；而教師與專家之間的學(xué)習(xí)更多是“理論話語(yǔ)”與“實(shí)踐話語(yǔ)”之間的對(duì)話，二者可以促進(jìn)“理論的實(shí)踐化”和“實(shí)踐的理論化”[11]。課堂則是教師與學(xué)生之間協(xié)同學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，教師與學(xué)生相互傾聽，促進(jìn)對(duì)話式的交流，從而實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

(三)課例研究生成了集體反思文化

課例研究是一個(gè)問題解決的過程，其目的不是為了獲得一個(gè)“完美的課例”，而是教師不斷聚焦實(shí)踐，獲得新知識(shí)。[28]在課例研究的研討環(huán)節(jié)，執(zhí)教者開始分享自己對(duì)本節(jié)課的觀點(diǎn)和看法，此后所有教師要表達(dá)批評(píng)的意見，焦點(diǎn)是研究課而不是執(zhí)教教師。教師在反思與批評(píng)的基礎(chǔ)上重新設(shè)計(jì)研究課，再次進(jìn)行授課。“反思是實(shí)踐者與問題情境之間的對(duì)話”[1]，通過反思，教師對(duì)教學(xué)情境有了新的認(rèn)識(shí)。集體反思是教師團(tuán)體中每位成員對(duì)自己的反思和批評(píng)，同時(shí)從其他成員身上吸取經(jīng)驗(yàn)。集體反思是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

總而言之，教師主動(dòng)參與、實(shí)施、改造課例研究，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思的能力，凝結(jié)研究的智慧，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，培育和發(fā)展良好的研修文化。[29]因此，課例研究不僅直接促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，還通過改變環(huán)境間接作用于教師個(gè)體和集體的發(fā)展。[5]

五、日本課例研究對(duì)我國(guó)教研活動(dòng)的啟示

我國(guó)的教研制度已有近70年歷史，在教研制度的保障下，教師開展多種教育研究活動(dòng)并獲得專業(yè)發(fā)展，如公開課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課等研討活動(dòng)。因?yàn)橛薪萄兄贫茸鳛楸Ｕ?，所以無(wú)論教師“愿意”與否，研討活動(dòng)都會(huì)常規(guī)性開展。[30]但是我國(guó)教師自主參與研究的意識(shí)并不強(qiáng)，缺乏批判性思維；而且研究問題多為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成類，因傳統(tǒng)聽評(píng)課思路的束縛不能聚焦研究問題。[31]另外，中國(guó)人愛講“情面”，在課例研究的研討環(huán)節(jié)，礙于“面子”往往對(duì)研究課的實(shí)施只是“蜻蜓點(diǎn)水”，敷衍評(píng)價(jià)，流于形式。[5]

日本課例研究循環(huán)步驟中的關(guān)鍵詞是“共同” “協(xié)同” “合作” “集體”，體現(xiàn)出群體性合作、過程性反思、持續(xù)性改進(jìn)的特點(diǎn)。[32]筆者結(jié)合上述對(duì)日本課例研究社會(huì)文化的探討，基于日本課例研究的核心環(huán)節(jié)，提出對(duì)我國(guó)的教研活動(dòng)的如下啟示。

(一)共同確定課例研究主題

日本教師是以集體的方式參與課例研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)。在確定課例研究的主題時(shí)，一般是選擇教師們共同遇到的急需解決的問題，可以是源自教學(xué)實(shí)踐的問題，也可以是因?qū)W校發(fā)展或課程標(biāo)準(zhǔn)改革需要解決的問題。[30]因此，在我國(guó)的課例研究中，每個(gè)教師首先要有問題意識(shí)，然后帶著問題參與到集體中，便于在集體備課、教學(xué)研討、個(gè)人反思的環(huán)節(jié)中進(jìn)一步聚焦問題，否則容易被傳統(tǒng)的聽評(píng)課思路束縛，最終使課例研究流于形式。為了使課例研究具有持續(xù)性，應(yīng)選擇較為宏觀和長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)。同時(shí)，課例研究的主題應(yīng)該是基于教師集體共同興趣、關(guān)注點(diǎn)以及共同的價(jià)值追求，適合教師共同研修的課例研究主題，包括結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題、涉及教學(xué)“關(guān)鍵事件”的問題、適合參與者的準(zhǔn)備狀態(tài)的問題等。[33]

(二)增強(qiáng)備課過程中的研究性

課例研究的重點(diǎn)是“研究”，而不是“課例”。研究性是課例研究區(qū)別中國(guó)傳統(tǒng)聽評(píng)課的本質(zhì)特點(diǎn)。[31]在日本課例研究的“計(jì)劃”環(huán)節(jié)，日本教師會(huì)依據(jù)確定好的課例研究的問題，協(xié)同合作設(shè)計(jì)研究課，制訂授課計(jì)劃。正如一位日本小學(xué)數(shù)學(xué)教師所說(shuō)的：“詳細(xì)的教案能設(shè)想學(xué)生的解題方法并制定出教師的應(yīng)對(duì)措施，是課前準(zhǔn)備的上乘之策。這些準(zhǔn)備會(huì)讓教師緩解緊張情緒，更好地理解課堂反應(yīng)和解題方法，從而采取適當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)措施，達(dá)到預(yù)期效果。這種細(xì)節(jié)性的計(jì)劃是課例研究會(huì)議取得高效率的必要前提?！盵23]因此，課例研究的研究性體現(xiàn)在教師集體備課的過程當(dāng)中。為了探討一節(jié)課的最佳授課方式，教師應(yīng)以自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，交流觀點(diǎn)。教師自身要具備豐富的理論知識(shí)，不斷在集體中汲取和積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高自己的研究能力。

(三)提高課堂的公開和共享程度

日本課例研究是開放的、共享的，授課教師開放自己的課堂，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、校外專家、全校教師、校外教師還有家長(zhǎng)都可以參與到課堂當(dāng)中。在中國(guó)，教師的課堂大多是“封閉的”，參與課堂的一般都是“圈內(nèi)人”，比如教師、校領(lǐng)導(dǎo)或者教研組，有條件的學(xué)校會(huì)有專家加入。中國(guó)教師一般不情愿公開自己的課堂，尤其是一些新手教師更是“不敢”開放自己的課堂。但是，課例研究一定是開放的、共享的。課例研究就是給教師提供一個(gè)共享的平臺(tái)，組建起一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。教師分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分享自己遇到的困難，分享自己的反思成果，互相信任彼此。在這樣的氛圍下，所有教師才能互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。所以，學(xué)校以及教師集體應(yīng)該共同營(yíng)造一種分享、公開和相互信任的氛圍。就像佐藤學(xué)教授提到的一種改革哲學(xué)——公共型哲學(xué)，學(xué)校具有公共性，是公共場(chǎng)所，必須開放。[27]這種共享和開放應(yīng)該存在于教師之間、教師與專家之間、教師與家長(zhǎng)之間、教師與學(xué)生之間以及教師與校領(lǐng)導(dǎo)之間。在這樣公開和共享的情境之下，可以促進(jìn)教育知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的共享和創(chuàng)新，發(fā)展創(chuàng)新型教師組織。

(四)強(qiáng)化教師集體反思意識(shí)

日本課例研究注重教師的集體反思，而我國(guó)的教師偏重于教師的自我反思。[6]在我國(guó)課例研究中，教師也會(huì)組織參與反思與評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，但是教師的評(píng)價(jià)容易出現(xiàn)就課論課的現(xiàn)象，教師的反思大多是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。而日本課例研究組的教師進(jìn)行共同反思，對(duì)課堂上的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行討論，大家暢所欲言，并且鼓勵(lì)所有教師都積極參與討論，不給教師沉默的機(jī)會(huì)。討論是一種民主的討論，討論的重點(diǎn)是課堂上學(xué)生的反應(yīng)，而非教師課上得好不好。因?yàn)榻處熤勒n例研究的教學(xué)計(jì)劃是教師集體的成果，討論的目的不是批評(píng)指責(zé)誰(shuí)，不是針對(duì)教師個(gè)人，[34]而是能夠使每位教師理解問題所在，給自己一個(gè)學(xué)習(xí)和進(jìn)步的機(jī)會(huì)。在集體反思的情景下，教師們集思廣益，才能碰撞出思想的火花。

(五)錘煉持續(xù)改進(jìn)、精雕細(xì)琢的教研精神

日本課例研究中的“規(guī)劃課”是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的備課過程。在上研究課之前，課例研究組的教師先起草初步的教案，然后組織兩到三次會(huì)議集思廣益，對(duì)教案進(jìn)行研討，最后準(zhǔn)備研究課教學(xué)。此外，日本課例研究的整個(gè)循環(huán)(圖1)也是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)、精雕細(xì)琢的過程。我國(guó)的教研制度自1952年建立已有近70年的歷史，最常見的教研活動(dòng)形式就是“聽課、評(píng)課”。在我國(guó)，聽評(píng)課活動(dòng)、公開課活動(dòng)或教研組活動(dòng)與國(guó)際上的“課例研究”所指內(nèi)涵基本一致，只是我國(guó)的傳統(tǒng)教研活動(dòng)雖然也具有“反思與評(píng)價(jià)”的環(huán)節(jié)，但是更偏重于一次性評(píng)價(jià)，而且止于評(píng)價(jià)。成功的課例研究或教研活動(dòng)一定是教師集體反思與革新的過程，是需要教師在課例研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)花費(fèi)時(shí)間和精力，并且不斷精進(jìn)課堂教學(xué)。課例研究是要緊扣出現(xiàn)的問題進(jìn)行跟蹤研究，并且始終處于未完成狀態(tài)。[4]目前我國(guó)許多學(xué)校試圖通過開展課例研究來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，但實(shí)際效果并不明顯，也許正是因?yàn)殚_展課例研究持久性低的緣故。所以，在我國(guó)開展課例研究，學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)建這種精雕細(xì)琢的教研氛圍，每位教師應(yīng)葆有參與課例研究的熱情，明晰課例研究是始終處于“未完成狀態(tài)”，從而以一種持續(xù)改進(jìn)、精雕細(xì)琢的精神，持續(xù)投入自己的時(shí)間和精力而非淺嘗輒止。

結(jié) 語(yǔ)

課例研究作為一種聚焦課堂教學(xué)的行動(dòng)研究，已經(jīng)成為全球性的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。本文從社會(huì)文化的視角，探析日本課例研究的歷史文化以及課例研究“學(xué)習(xí)共同體”文化，并不是要將日本的社會(huì)文化移植到其他國(guó)家，這不現(xiàn)實(shí)也無(wú)意義。本文的意義在于，基于對(duì)日本課例研究背后社會(huì)文化的省思，探討當(dāng)前教育教學(xué)改革中的社會(huì)文化背景因素，因?yàn)槿魏我豁?xiàng)教育改革的推行，都需要結(jié)合具體的社會(huì)文化環(huán)境。

追溯日本課例研究的社會(huì)文化，反思課例研究在傳播過程中出現(xiàn)的問題，會(huì)給予我們些許思考。首先，日本的課例研究是結(jié)合日本的教育問題現(xiàn)狀，基于日本獨(dú)特的社會(huì)文化而形成的。本文通過分析日本課例研究的優(yōu)勢(shì)，探討對(duì)我國(guó)教研活動(dòng)的參考價(jià)值，借助對(duì)兩國(guó)文化差異的分析，為我國(guó)教研活動(dòng)的改進(jìn)提供思路。其次，我國(guó)的教研活動(dòng)也有其本身的社會(huì)文化，例如我國(guó)的課例研究體現(xiàn)出的中國(guó)傳統(tǒng)文化——知行合一、實(shí)踐推理、見賢思齊等。[35]因此，我們也可以充分發(fā)掘和利用中國(guó)優(yōu)秀社會(huì)文化來(lái)落實(shí)課例研究。

課例研究已在全球推廣，在不同的文化本體中，課例研究由不同的教學(xué)活動(dòng)組成，也因此創(chuàng)生出不同形式的課例研究，比如跨界課例研究、基于學(xué)校的課例研究、跨學(xué)校的課例研究以及基于網(wǎng)絡(luò)的課例研究，等等。通過跨文化的碰撞與融合，課例研究也應(yīng)該變得更加多元。