徐玲
(首都師范大學(xué)教育學(xué)院,北京 100048)
21世紀(jì)伊始,我們邁進(jìn)了全球化3.0時(shí)代。盡管還存在著地區(qū)性、國(guó)際性經(jīng)濟(jì)實(shí)體的跨國(guó)貿(mào)易交流,以及文化科技、生活方式、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)等精神力量的跨國(guó)沖突與融合,但世界變平了,個(gè)體成為全球化的主角。面對(duì)全球化所引發(fā)的一系列廣泛而深刻的各種社會(huì)變革,尤其是受到正在形成中的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的沖擊,很多學(xué)者在哲學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、多元文化研究、國(guó)際關(guān)系等領(lǐng)域?qū)κ澜缰髁x(cosmopolitanism)進(jìn)行了廣泛而熱烈的討論,將世界主義作為一種回應(yīng)全球化問(wèn)題的觀點(diǎn)和方式。作為人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域之一的教育學(xué),西方學(xué)者們也從批判教育學(xué)的視角對(duì)世界主義進(jìn)行了考察與分析,其中美國(guó)威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院課程與教學(xué)系的資深教授托馬斯·波克維茨(Thomas S.Popkewitz)批判地分析與研究了世界主義這個(gè)話題。
批判教育學(xué)是20 世紀(jì)70 年代以來(lái)西方教育學(xué)領(lǐng)域最具影響力的理論流派,它站在弱勢(shì)群體的立場(chǎng),用階級(jí)分析以及辯證思維的方式把教育問(wèn)題與政治、經(jīng)濟(jì)、文化和國(guó)家意識(shí)形態(tài)等結(jié)合起來(lái)批判資本主義社會(huì)。
它最早發(fā)源于“二戰(zhàn)”后的德國(guó),當(dāng)時(shí)德國(guó)為了防止極右勢(shì)力的復(fù)興,興起了一股批判教育學(xué)的浪潮,其目標(biāo)是解放民眾,反對(duì)權(quán)威。在此背景下,哥廷根大學(xué)教授克勞斯·莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)的《教育與解放》的出版成為批判教育學(xué)產(chǎn)生的標(biāo)志。1970年,巴西著名教育家保羅·弗萊雷(Freire Paulo)的著作《被壓迫者教育學(xué)》(Pedagogy of the Oppressed)出版問(wèn)世,標(biāo)志著批判教育學(xué)的形成。自20世紀(jì)80年代以來(lái),批判教育學(xué)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步與發(fā)展,涌現(xiàn)出彼得·麥克拉倫(Peter Mclaren)、邁克爾·W·阿普爾(Michael W. Apple)、塞繆爾·鮑爾斯(Samuel Bowles)、赫納特·金蒂斯(Herbert Gintis)、皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)等一大批學(xué)者。其中,1983年美國(guó)學(xué)者亨利·A·吉魯(Henry A. Giroux)出版《理論與教育中的抵制》(Theory and Resistance in Education),第一次明確提出了“批判教育學(xué)”的概念,這是批判教育學(xué)成熟的標(biāo)志。
批判教育學(xué)發(fā)展至今,分支的流派眾多,研究的側(cè)重點(diǎn)各有不同。本文僅從保羅·弗萊雷與亨利·A·吉魯兩人的相關(guān)著作出發(fā),分析與歸納出批判教育學(xué)的研究主旨,即他們繼承與運(yùn)用了批判理論中的辯證思維方式與理性精神去追求人的解放,并努力培養(yǎng)新公民,以使社會(huì)達(dá)到更加自由民主平等的狀態(tài)。
“解放”是批判教育學(xué)的核心主題,這主要是受到馬克思主義和法蘭克福學(xué)派“解放”理論的影響?!敖夥拧币辉~首先出現(xiàn)在克勞斯·莫倫豪爾的《教育與解放》一書中,隨后被批判教育學(xué)領(lǐng)域的其他學(xué)者所接受。
保羅·弗萊雷給教育賦予了積極性的解放意義,主張教育應(yīng)該為改變而教,為解放而教。他認(rèn)為,人的解放是指人的自由而全面地發(fā)展,因此解放是對(duì)壓迫關(guān)系的根本改變。他提出:“解放的對(duì)象既包含被壓迫者,也包含壓迫者自身。被壓迫者由于受到壓迫,從而追求自身的解放,而壓迫者由于對(duì)他人實(shí)施壓迫,自身也還處于一種未解放的狀態(tài),因而還需要解放自己。解放不是一個(gè)人幫助另一個(gè)人獲得解放,而是一個(gè)人和另一個(gè)人一起來(lái)獲得解放?!盵1]保羅·弗萊雷在批判傳統(tǒng)的馴化教育或“儲(chǔ)蓄”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上,把學(xué)生與教師看作是共同參與教學(xué)建構(gòu)的主體,希望通過(guò)成人識(shí)字教育運(yùn)動(dòng),讓被壓迫者認(rèn)識(shí)到自身真實(shí)處境和命運(yùn)背后意識(shí)形態(tài)的操控,更要認(rèn)識(shí)到自身在歷史發(fā)展過(guò)程中的主體性,進(jìn)而鼓勵(lì)他們采取積極行動(dòng)使自身獲得解放來(lái)改變世界。
保羅·弗萊雷認(rèn)為“解放”不僅指?jìng)€(gè)體的解放,還包括整個(gè)社會(huì)的解放,其原因在于統(tǒng)治和壓迫不僅是物質(zhì)上的統(tǒng)治,還包括隱形的社會(huì)意識(shí)形態(tài)的控制。保羅·弗萊雷還指出,人的解放和社會(huì)解放之間存在著相互作用的辯證關(guān)系,即通過(guò)人的解放才可以獲得社會(huì)解放,人的解放是社會(huì)解放發(fā)展到一定程度的必然結(jié)果,而社會(huì)解放是人的解放所達(dá)成的理想目標(biāo)。
亨利·A·吉魯眼中的“解放”是建立在批判與行動(dòng)之上的。他所理解的“解放”之內(nèi)涵,首先是批判那些社會(huì)偏見(jiàn)以及意識(shí)形態(tài)方面的控制,使教育問(wèn)題呈現(xiàn)在眾人面前;其次為解放意味著保持并強(qiáng)化個(gè)體發(fā)展自我的意愿以抵制不合理的統(tǒng)治,然后通過(guò)教育的過(guò)程帶領(lǐng)個(gè)體朝著“解放”積極行動(dòng)起來(lái),以改變社會(huì)所存在的異化與壓迫的現(xiàn)象。
“公民”是批判教育學(xué)的另一個(gè)核心主題,因?yàn)榻逃鳛橐环N培養(yǎng)人的新思維方式和行為方式的過(guò)程,必定包含著對(duì)公民的塑造作用。亨利·A·吉魯尖銳地指出,“許多公立學(xué)校所進(jìn)行的改革,要么就是回避,要么就是拋棄了教育的根本原則——培養(yǎng)民主的公民”。[2]要想解決這個(gè)問(wèn)題,亨利·A·吉魯從公共哲學(xué)的角度主張把學(xué)校視為民主的公共領(lǐng)域。也就是說(shuō),在學(xué)校教育系統(tǒng)中,通過(guò)隱含著一定價(jià)值觀的課程為學(xué)生提供發(fā)展批判能力的機(jī)會(huì),提供他們所需要的技能,培養(yǎng)他們參與民主的公共生活所需要的習(xí)慣與慣例、維系社會(huì)關(guān)系所必需的信心和同情心。因?yàn)楹嗬·吉魯聲稱:“具有批判精神的公民的知識(shí)、習(xí)慣和技能要被教授和實(shí)踐,而且學(xué)校是少數(shù)剩下的幾個(gè)公共領(lǐng)域之一,學(xué)生要在其中學(xué)習(xí)成為公民所必需的知識(shí)和技能?!盵3]
在保羅·弗萊雷心目中,“新公民”具有以下特征:強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感、批判性的反思能力、認(rèn)識(shí)能力、質(zhì)疑能力和讀寫能力。其中,批判性的認(rèn)識(shí)能力對(duì)于公民而言很重要,因?yàn)椤爸髁鞯纳鐣?huì)意識(shí)形態(tài)是為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)的,學(xué)生應(yīng)該把自己的認(rèn)識(shí)建立在對(duì)世界批判性的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上,這是接近現(xiàn)實(shí)的一種正確方法”[4]。而批判性的讀寫能力不是指人的文字識(shí)別能力,而是指能夠批判并客觀地對(duì)國(guó)家的基本前提和實(shí)踐進(jìn)行思考的能力。保羅·弗萊雷主張?jiān)趯W(xué)校教育中通過(guò)賦權(quán)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性反思能力以及質(zhì)疑能力,并強(qiáng)調(diào)要把灌輸式教育轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂?wèn)式教育,以培養(yǎng)學(xué)生成為具有批判精神的新公民,為真正意義上的民主社會(huì)提供支撐,并為追求民主作出自己的貢獻(xiàn),從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)的雙解放??梢?jiàn),批判教育學(xué)致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為新公民,使社會(huì)更具民主性。
美國(guó)是一個(gè)種族多樣化的國(guó)家,它所倡導(dǎo)的多元文化教育是“以賦權(quán)的方式注重培養(yǎng)學(xué)生的批判、實(shí)踐精神和公民意識(shí),以社會(huì)正義為價(jià)值取向來(lái)重建社會(huì)的一種運(yùn)動(dòng)”[5]。由此可看出,亨利·A·吉魯與保羅·弗萊雷所要培養(yǎng)的具有批判精神的新公民在很大程度上與美國(guó)多元文化教育具有一致性。
保羅·弗萊雷運(yùn)用批判理論中的辯證思維方式深入分析了人與世界、權(quán)力與知識(shí)及其與教育之間的相互關(guān)系,尤其是深刻地揭示了權(quán)力與知識(shí)在學(xué)校運(yùn)作的過(guò)程。他提出,權(quán)力深入到學(xué)校領(lǐng)域里,當(dāng)學(xué)生批判性地理解學(xué)?,F(xiàn)實(shí)環(huán)境之后,就會(huì)產(chǎn)生抵抗與改變社會(huì)的實(shí)踐動(dòng)力,由此學(xué)校具有了雙重特性:既可能是規(guī)訓(xùn)壓迫,也可能是促成解放??傊?,采取辯證思維并不只是純粹的思考,相反,辯證地對(duì)主體與客體、權(quán)力與知識(shí)等關(guān)系進(jìn)行分析,可以不斷促成主體的人反復(fù)思考,然后將思考與行動(dòng)結(jié)合起來(lái),以修正與改變所有不合理的缺陷或矛盾現(xiàn)象。
亨利·A·吉魯把理性界定為用來(lái)調(diào)節(jié)個(gè)人或群體是如何與更大的社會(huì)相聯(lián)系的一系列具體的假說(shuō)和社會(huì)實(shí)踐,并提出所有理性模式都包括一個(gè)問(wèn)題域,但把理性的概念引入批判教育學(xué)需要發(fā)展出一種新的理性和問(wèn)題域,以新的理性來(lái)審視學(xué)校和社會(huì)、權(quán)力與知識(shí)及其政治之間的關(guān)系,“此種做法是為了避免批判教育學(xué)的任何概念超越批判理論與對(duì)話的范圍而作為另一種權(quán)威形式”[6]。不過(guò),亨利·A·吉魯似乎并沒(méi)有對(duì)新的理性內(nèi)涵作更為具體的解釋與說(shuō)明。
20世紀(jì)90年代以后,后現(xiàn)代主義思潮興盛起來(lái),受到法國(guó)哲學(xué)家雅克·德里達(dá)(Jacques Derrida)的解構(gòu)主義和米歇爾·福柯(Michel Foucault)的知識(shí)考古學(xué)的影響,批判教育學(xué)家們將女性主義、種族理論等引入其中,擴(kuò)展了批判教育學(xué)的研究領(lǐng)域,豐富了它的研究?jī)?nèi)容??梢哉f(shuō),批判教育學(xué)在與后現(xiàn)代各種理論流派互相借鑒與吸收的過(guò)程中,其解放、公民與理性等諸多主題都有了再探究、再批判、再反思的空間。美國(guó)教育學(xué)者托馬斯·波克維茨從社會(huì)認(rèn)識(shí)論(social epistemology)的角度,立足于21世紀(jì)全球化的大背景,將研究主題從解放轉(zhuǎn)移到世界主義的討論上,把培養(yǎng)新公民的目標(biāo)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)世界公民上,并指出世界主義的理性原則具有雙重特性。
與批判教育學(xué)把“解放”作為教育的最終目的相比,托馬斯·波克維茨則將研究焦點(diǎn)從“解放”主題的論述轉(zhuǎn)向?yàn)椤笆澜缰髁x”的論述上,因?yàn)檫@個(gè)由歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的概念——世界主義,正在深刻地影響著美國(guó)公立教育系統(tǒng)。
英語(yǔ)中的“cosmopolite”一詞是希臘文的“cosmos”(世界)和“polite”(城邦、人民)兩個(gè)詞的結(jié)合。古代的斯多葛學(xué)派用這個(gè)單詞來(lái)表現(xiàn)自己是對(duì)人類懷有博愛(ài)情懷的“世界主義者”。而當(dāng)代世界主義的概念是最近30年提出的,“從哲學(xué)角度看,世界主義是倡導(dǎo)全人類同屬于一個(gè)共同體并擁有共同價(jià)值觀的思想;從政治學(xué)視角看,世界主義強(qiáng)調(diào)人與人之間的普遍共性超越了國(guó)家疆界,聯(lián)合全人類的是他們可以不斷自我完善的共同人性,人應(yīng)該成為每個(gè)人思想和行為的出發(fā)點(diǎn)”[7];從文化學(xué)視角看,文化具有維系一個(gè)民族生命力與凝聚力的重要價(jià)值,是構(gòu)成文明和民族的基本要素?!笆澜缰髁x既尊重各種文化傳統(tǒng),將它們置于平等的地位,也珍視每種文化的價(jià)值,還認(rèn)可某些價(jià)值具有普世性,并普遍地存在于人性之中,也承認(rèn)不同文化群體之間存在著差異,期待著文化之間要培養(yǎng)共存的習(xí)慣”[8]。由此可知,世界主義的內(nèi)涵與全球化、多元文化的內(nèi)涵部分地重合在一起,都強(qiáng)調(diào)共同的人性,強(qiáng)調(diào)全人類的共同價(jià)值觀。
托馬斯·波克維茨所探討的世界主義概念,實(shí)際上是對(duì)提出這個(gè)概念的歷史環(huán)境進(jìn)行追問(wèn),即世界主義所強(qiáng)調(diào)的共同的人性、全人類的共同價(jià)值觀是如何與一個(gè)自由的社會(huì)環(huán)境及其社會(huì)變革聯(lián)系在一起的。他提出如下兩種方式:第一種方式,通過(guò)具有普世價(jià)值的理性系統(tǒng),把世界主義與個(gè)體、社會(huì)、民族、國(guó)家等概念緊密地聯(lián)系在一起,于是在美國(guó)社會(huì)里呈現(xiàn)出三種表現(xiàn)形式:一是個(gè)人能動(dòng)性的彰顯,即驅(qū)使有生命力的個(gè)體有目的地改變自身?xiàng)l件,并把他塑造成能進(jìn)行自我管理、同時(shí)又能對(duì)社會(huì)進(jìn)步和個(gè)人生活負(fù)責(zé)的行動(dòng)者。二是人的能動(dòng)性與社會(huì)進(jìn)步、國(guó)家發(fā)展的政治理念相互契合。在社會(huì)政治改革過(guò)程中,人的能動(dòng)性被塑造為美國(guó)的國(guó)家基礎(chǔ),人們逐漸認(rèn)識(shí)到民眾的主動(dòng)參與是新政府存在的必要條件,然后進(jìn)步的人類力量在理性的引導(dǎo)下,美國(guó)的自由與民主制度得以不斷地鞏固與加強(qiáng)。三是形成理性精神,浸潤(rùn)于生活方式中,逐步成為指導(dǎo)我們?nèi)粘I钪械膫€(gè)體行為和實(shí)踐反思的思想規(guī)范、行為標(biāo)準(zhǔn)與基本原則。在第二種方式里,世界主義將對(duì)未來(lái)大同自由世界的描繪帶入到美國(guó)國(guó)家形象敘述的理性訴求中,如《獨(dú)立宣言》宣稱政府能夠讓人民擁有生命權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利。從以上兩種方式可看出,世界主義高揚(yáng)個(gè)體的主觀能動(dòng)性,并在社會(huì)、國(guó)家對(duì)人們規(guī)劃、管理與操控的過(guò)程中成為操控人們心靈、使人們自覺(jué)服從國(guó)家意志與權(quán)威的工具。
除此之外,托馬斯·波克維茨還重點(diǎn)探討了美國(guó)學(xué)校教育中世界主義的表現(xiàn)。約翰·杜威(John Dewey)曾說(shuō)過(guò),一切制度都是有教育作用的,并在形成個(gè)體的人格、態(tài)度、性格與才能等方面起著一定的作用。在美國(guó),學(xué)校已是制度化教育的載體,學(xué)校教育對(duì)培養(yǎng)兒童的性格與才能起著至關(guān)重要的作用。因此,美國(guó)近代以來(lái)的學(xué)校教育的諸多實(shí)踐活動(dòng)就是試圖通過(guò)改造兒童來(lái)使之具有能動(dòng)性和個(gè)性,進(jìn)而促使兒童主動(dòng)地去參政議政來(lái)推動(dòng)社會(huì)變革,因?yàn)閲?guó)家的穩(wěn)定運(yùn)轉(zhuǎn)依靠于具有自我管理并能參與社會(huì)事務(wù)能力的公民。
首先,托馬斯·波克維茨從“美國(guó)特殊論”(American Exceptionalism)①美國(guó)特殊論(American Exceptionalism,又譯為“美國(guó)例外論”“美國(guó)卓異主義”),美國(guó)特殊論的提出最早可追溯到1630年,率領(lǐng)清教徒移居馬薩諸塞的牧師約翰·溫思洛普(John Winthrop)曾說(shuō)道:“上帝的以色列就在我們中間……我們將是山巔之城(a city on a hill),所有人的眼睛都在注視我們?!币簿褪钦f(shuō),新英格蘭人是被上帝從奴役中解救出來(lái)派往“應(yīng)許之地”的被揀選的民族,正是這種“天定命運(yùn)、上帝選民”的宗教觀,奠定了美國(guó)人自我形象和美國(guó)國(guó)家形象的基調(diào),即美國(guó)人在世界上的地位是獨(dú)特的。的國(guó)家形象入手,發(fā)現(xiàn)世界主義這項(xiàng)歷史性的浩大工程與其背后的政治、宗教及社會(huì)價(jià)值觀緊密地交織在一起,其目標(biāo)就是要培養(yǎng)出世界公民。美國(guó)建國(guó)之初,那些政治領(lǐng)導(dǎo)人就意識(shí)到公民是培養(yǎng)出來(lái)的,人不是天生就具有公民意識(shí)的,于是便大力倡導(dǎo)建立一個(gè)新國(guó)家,要培養(yǎng)本國(guó)公民具有“理性、容忍、誠(chéng)實(shí)、道德和正直”的道德品質(zhì)。這個(gè)時(shí)期的公民是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的主體,那些道德品質(zhì)也是普遍意義上的人性價(jià)值觀的體現(xiàn)。到了19世紀(jì)末,科學(xué)技術(shù)變革越來(lái)越頻繁,為了迎接科技革命對(duì)未來(lái)社會(huì)的沖擊與挑戰(zhàn),這就要求教育要“塑造能真正建立世界主義社會(huì)典范的世界公民,體現(xiàn)在教學(xué)上則是要求兒童發(fā)展自由、普世的自主自控意識(shí),成為未來(lái)的自由公民”[9]。到了20世紀(jì)末,當(dāng)美國(guó)民眾置身于日益普遍的全球化競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)中,其競(jìng)爭(zhēng)力又帶有一定的文化內(nèi)涵和經(jīng)濟(jì)特質(zhì)時(shí),美國(guó)迫切需要把一個(gè)公民的文明素養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密結(jié)合起來(lái)。美國(guó)教育委員會(huì)(American Council on Education)在1999年發(fā)布的《觸摸未來(lái)》(Touching the Future)報(bào)告中聲稱,美國(guó)已進(jìn)入到一個(gè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他時(shí)期的更加依賴知識(shí)的經(jīng)濟(jì)時(shí)代,有必要重新創(chuàng)造出統(tǒng)一的國(guó)家來(lái)實(shí)現(xiàn)美國(guó)夢(mèng)和民眾的期望。同時(shí),學(xué)校變得很重要,為了創(chuàng)造財(cái)富和福祉,要培養(yǎng)孩子成為有創(chuàng)造力的、高效率的和不斷進(jìn)步的具有未來(lái)意識(shí)的公民。
其次,托馬斯·波克維茨提出,當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)全球化的學(xué)習(xí)型社會(huì),終身學(xué)習(xí)成為一種新的生活方式,并把它稱之為“尚未完成的世界主義”,那么今天的兒童就是“尚未定型的世界公民”(the unfinished cosmopolitan),被冠之以“終身學(xué)習(xí)者”(the lifelong learner)的稱號(hào)。終身學(xué)習(xí)者世界主義的特質(zhì)直接指向?qū)W生的某些個(gè)性特征,既包括選擇的權(quán)力、強(qiáng)大的自尊心和自信力、真實(shí)強(qiáng)烈的好奇心、解決問(wèn)題的能力、靈活自如的應(yīng)變能力,也包括協(xié)同合作的集體精神、持續(xù)的參與積極性、全球化環(huán)境下不斷追求知識(shí)創(chuàng)新的強(qiáng)烈意愿。
再者,終身學(xué)習(xí)者世界主義的特質(zhì)又與文化內(nèi)涵上的生活方式特征緊密聯(lián)系在一起,因?yàn)槿蚧瘯r(shí)代的生活方式就包含著不斷的創(chuàng)新追求、自我實(shí)現(xiàn)的能力,以及與全球化信息社會(huì)相聯(lián)系的一種共同價(jià)值觀。所以說(shuō),當(dāng)今的終身學(xué)習(xí)者也是文化意義上的世界公民。
最后,全球化的終身學(xué)習(xí)者不斷地被置于宏大的國(guó)家形象敘述之中——維護(hù)民主的義務(wù),提升國(guó)家在全球經(jīng)濟(jì)中的競(jìng)爭(zhēng)力,并推廣普適性的人權(quán),進(jìn)而又染上了國(guó)家公共利益和社會(huì)價(jià)值觀的色彩。也就是說(shuō),當(dāng)國(guó)家公共利益、社會(huì)價(jià)值觀與全球化時(shí)代的世界主義價(jià)值觀疊加起來(lái)的時(shí)候,一方面,國(guó)家引導(dǎo)“尚未定型的世界公民”積極參與社會(huì)活動(dòng),與其他人集體合作,一起追求幸福未來(lái)和國(guó)家經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步;另一方面,國(guó)家也引導(dǎo)“尚未定型的世界公民”抱有對(duì)種族的容忍態(tài)度,努力維護(hù)民主制度,對(duì)本國(guó)和其他國(guó)家受排斥群體表現(xiàn)出一定的社會(huì)責(zé)任感。
“世界主義”這個(gè)概念是在不同時(shí)空的話語(yǔ)體系中以兩種方式相互交織在一起而形成的,這使世界主義不僅成為穿越時(shí)間的“歷史網(wǎng)格”,也成為跨越空間的“旅行者”[10]。因此,時(shí)空性可以用來(lái)分析世界主義的理性系統(tǒng)是如何被建構(gòu)起來(lái)的。
以時(shí)間為主線,世界主義理性中的比較邏輯就是歷史建構(gòu)的產(chǎn)物。如啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期,在歷史學(xué)研究中,時(shí)間作為不可逆轉(zhuǎn)的概念,以過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)作為區(qū)分;在人類學(xué)研究中,以文明程度劃分人類的時(shí)候,世界主義理性所具有的分類型定差異的區(qū)分手段劃分出“文明人”“野蠻人”兩個(gè)群體。此時(shí)再加上空間這個(gè)維度,“那些不具有文明習(xí)慣、品性和文化實(shí)踐的人——非裔、亞裔美國(guó)人、印第安人被認(rèn)為是未開(kāi)化的野蠻人,然后不同的移民人口再通過(guò)教育需求的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了比較區(qū)分,接下來(lái)我們發(fā)現(xiàn)這個(gè)劃分標(biāo)準(zhǔn)與城市兒童具有同樣的特性,于是居住在城市區(qū)域的移民、窮人、需要救贖的種族(野蠻人)便被拋擲到一個(gè)特定的生活空間中”[11]。由上可知,“區(qū)分”“轉(zhuǎn)化”暗含了比較的邏輯,世界主義的理性內(nèi)在地具有了某種沖動(dòng)性——被分化性與區(qū)分性。此后,世界主義理性對(duì)人的思維、行動(dòng),或是說(shuō)主體性構(gòu)成規(guī)訓(xùn)和治理,如福柯所言,“理性成為規(guī)約工具,通過(guò)這一工具,不同文化實(shí)踐共同操控,塑造出行為準(zhǔn)則并將其加以推廣,還通過(guò)科學(xué)使之與進(jìn)行理性思考的個(gè)體聯(lián)系起來(lái)”[12]。漸漸地,世界主義理性成為現(xiàn)代美國(guó)政治共同體、公民以及學(xué)校教育的基礎(chǔ)。
托馬斯·波克維茨把世界主義理性原則中的“比較邏輯”與“區(qū)分化”的特性繼續(xù)帶入到學(xué)校教育對(duì)象身上加以批判分析。以2001年《不讓一個(gè)孩子落后》(No Child Left Behind,簡(jiǎn)稱NCLB) 法案為例,在法案中到處可以看到“所有孩子都要學(xué)習(xí)”,學(xué)校教育是為了“所有孩子”以及“專業(yè)教師為所有孩子提供教學(xué)指導(dǎo)”等表述的出現(xiàn)。其實(shí)“所有”這個(gè)詞從修辭學(xué)角度體現(xiàn)出國(guó)家想建立一個(gè)公平的包容性社會(huì)的愿望,大力宣傳世界主義所體現(xiàn)出的對(duì)全人類和諧社會(huì)的追求?,F(xiàn)實(shí)中,“所有”這個(gè)詞就是為了解決原有的充滿差異、分化的教育現(xiàn)象而提出來(lái)的,但“所有”自身具有一個(gè)可以比較的理性系統(tǒng),這個(gè)理性系統(tǒng)是通過(guò)差異的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。當(dāng)某個(gè)特定的兒童群體作為《不讓一個(gè)孩子落后》法案的干預(yù)目標(biāo)時(shí),“所有孩子”的統(tǒng)一性體現(xiàn)在作為世界公民的終身學(xué)習(xí)者身上,相應(yīng)地會(huì)帶有鮮明的終身學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征,而通過(guò)比較與區(qū)分,落后兒童成為“世界公民”規(guī)范化培養(yǎng)中的另類群體,被看作是規(guī)范化的“他者”——從文化內(nèi)涵上看,就是促使“尚未定型的世界公民”接受與認(rèn)可那些受到排斥和區(qū)別對(duì)待的那類孩子們。由此可見(jiàn),“尚未定型的世界公民”與落后兒童被認(rèn)為是相互聯(lián)系的處于對(duì)立雙方的兩類人。于是,在“所有孩子”和“落后孩子”不同分類標(biāo)準(zhǔn)的影響下,在進(jìn)行“所有孩子”教育改革的時(shí)候,比較邏輯與區(qū)分類別的特性會(huì)具有兩種功能:一種功能是對(duì)包容和尊重他人時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的政治和文化價(jià)值觀的認(rèn)可;另一種功能是消除并重塑落后兒童差異的作用。
托馬斯·波克維茨又著重探討了世界主義理性原則在教育生活場(chǎng)域的銘刻(實(shí)踐)方式。他站在知識(shí)分子的反省和批判立場(chǎng)上,致力于發(fā)現(xiàn)理性系統(tǒng)還存在著雙重性,即“期望和擔(dān)憂”的雙重性,但這里的期望和擔(dān)憂并不是傳統(tǒng)的黑格爾哲學(xué)中的矛盾或辯證法所要論證的話題。這里的“期望”指的是對(duì)未來(lái)全球化世界主義的美好期望、對(duì)未來(lái)包容性社會(huì)的美好期望和對(duì)世界公民(終身學(xué)習(xí)者)個(gè)性特質(zhì)的美好期望;而擔(dān)憂是指對(duì)“誰(shuí)是那個(gè)與眾不同的兒童”的擔(dān)憂,他們是從不具有世界主義理性特征的人群中區(qū)分出來(lái)、并界定為需要拯救和融合的“他者”,他們是全納教育體系中被落下的兒童,即學(xué)習(xí)困難兒童和城市兒童(包括貧困群體、弱勢(shì)群體、少數(shù)民族群體以及需要救助的受到社會(huì)不公平待遇的群體)。既擔(dān)憂他們沒(méi)有被學(xué)校充分認(rèn)識(shí)并識(shí)別出來(lái),又擔(dān)憂他們會(huì)受到較大差異地區(qū)別對(duì)待。因?yàn)椴町惖淖R(shí)別也是對(duì)差異的銘刻;還擔(dān)憂他們無(wú)法得到充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),更擔(dān)憂他們找不到解決上述問(wèn)題的最優(yōu)方式,最終無(wú)法培養(yǎng)其成為有文化的“世界公民”??傊?,期望與擔(dān)憂并存,這既是對(duì)“所有孩子”的認(rèn)可,又是對(duì)包容性社會(huì)之外的落后孩子的認(rèn)可,畢竟在普通群眾眼中,弱勢(shì)、學(xué)習(xí)困難和少數(shù)民族的兒童是具有危險(xiǎn)性的兒童群體,因?yàn)樗麄儾](méi)有說(shuō)得出口的偉大志向與理想抱負(fù),也不能進(jìn)行選擇,無(wú)法追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn),不具備終身學(xué)習(xí)者所具有的個(gè)性品質(zhì),他們常被看作是另類的參照對(duì)象。因此,孩子們的世界主義希望實(shí)際上是對(duì)危險(xiǎn)的擔(dān)憂,是與對(duì)人群中危險(xiǎn)分子的擔(dān)憂相伴而生的。
綜上所述,保羅·弗萊雷與亨利·A·吉魯?shù)呐薪逃龑W(xué)遵循著批判理論的辯證思維方式與理性精神,致力于“人的解放”和“社會(huì)改造”,追求從被壓迫者的非人性化到自由的解放,試圖協(xié)助被壓迫者覺(jué)察自身的處境,努力培養(yǎng)出具有批判能力的新公民,并促使他將批判理念與行動(dòng)結(jié)合起來(lái),開(kāi)展自由、正義的奮斗,建立起一個(gè)確保人的解放的民主社會(huì)。托馬斯·波克維茨承襲傳統(tǒng)的批判教育學(xué),在21世紀(jì)全球化引來(lái)的世界主義的浪潮下,從社會(huì)認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā),深刻反思了世界主義在教育領(lǐng)域中所帶來(lái)的各種問(wèn)題。他指出在美國(guó)學(xué)校教育中高揚(yáng)的世界主義原則(即超越傳統(tǒng)民族國(guó)家界限的共同的人性,帶有普世性的人類共同價(jià)值觀)被看作是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和個(gè)人發(fā)展的重要思想時(shí),當(dāng)通過(guò)普世價(jià)值的理性系統(tǒng)進(jìn)入到學(xué)校教學(xué)與課程中時(shí),世界主義就與個(gè)體、社會(huì)、民族、國(guó)家等緊密地聯(lián)系在一起,彰顯出個(gè)體的能動(dòng)性,使個(gè)體自覺(jué)地服從社會(huì)發(fā)展與國(guó)家權(quán)威,于是塑造世界公民就成為學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)。托馬斯·波克維茨還把世界主義放在多元文化背景下來(lái)考察,發(fā)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)者世界主義的特質(zhì)與文化內(nèi)涵上的理性指導(dǎo)下的生活方式有著異曲同工之處,可以說(shuō)當(dāng)代的終身學(xué)習(xí)者也是文化意義的世界公民。
托馬斯·波克維茨對(duì)世界主義的理性系統(tǒng)及其分類方式做出了自己的深入思考,但他的研究腳步?jīng)]有停止下來(lái),仍然在不斷地批判與反思世界主義及其理性中的“比較邏輯”與雙重性,以及城市兒童、少數(shù)民族群體兒童的教育問(wèn)題和終身學(xué)習(xí)者的問(wèn)題。他希望近代以來(lái)世界主義對(duì)兒童的美好希望能從最初善意的教育理念出發(fā),不要被改造為另外一種表現(xiàn)形式,也希望在追求社會(huì)公平公正的理想過(guò)程中,讓人們清楚地認(rèn)識(shí)到這些已經(jīng)存在、被規(guī)定好的種種結(jié)果其實(shí)仍是不平等的,不要再被重新包裝上“平等”的外衣。他尤其擔(dān)憂那些“與眾不同”的兒童的融入與排斥,擔(dān)憂他們找不到正確的解決方式。站在知識(shí)分子反省和批判的立場(chǎng)上,托馬斯·波克維茨曾說(shuō):“本人所持有的批判性的態(tài)度并不是拒絕世界主義的態(tài)度,也不是否認(rèn)主觀能動(dòng)性和理性觀的態(tài)度,而是使世界主義的原則和劃分標(biāo)準(zhǔn)讓大家清晰可見(jiàn),因?yàn)檫@些原則和劃分標(biāo)準(zhǔn)是‘當(dāng)代’這個(gè)歷史階段所出現(xiàn)的各種問(wèn)題的組成要素。本人批判的目的是為了使日常習(xí)慣的教育教學(xué)方式發(fā)生本質(zhì)性的改變,可以把本質(zhì)性的改變理解為是反抗的一種形式,這種反抗不是在預(yù)先建立起來(lái)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上發(fā)生的行為,而是一種慣性的、自然的行為,從而打破原先可能已經(jīng)存在的阻礙。”[13]