李先軍，高愛平

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079）

20世紀(jì)70年代，針對(duì)年鑒學(xué)派注重“長時(shí)段”歷史，忽視短時(shí)段歷史和歷史中普通個(gè)體及邊緣社會(huì)群體等歷史學(xué)研究中存在的問題，微觀史學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。作為一種方法和實(shí)踐的微觀史學(xué)，不僅為史學(xué)家提供了一個(gè)盡可能接近日常生活經(jīng)驗(yàn)的歷史圖景，而且引導(dǎo)我們關(guān)注個(gè)體在政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中的作用。在此背景下，當(dāng)前教育史研究逐漸打破了“自上而下”宏大的、總體歷史的影響，進(jìn)而采取一種“自下而上”的視角去研究教育歷史。在過去的教育研究中，研究者傾向于重視對(duì)宏觀教育政策、教育制度的解讀，而教師群體在研究中則被邊緣化，教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)及個(gè)人能動(dòng)性也未受到重視。這不能為當(dāng)今的教師專業(yè)發(fā)展提供鏡鑒，其研究意義難以得到彰顯。因而，在微觀史學(xué)的視野下，研究者如何將教師個(gè)人的生活故事納入歷史和社會(huì)學(xué)語境的理解，進(jìn)而發(fā)掘教師生活史研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，是當(dāng)前教師生活史研究值得思考的問題。

一、作為研究方法的微觀史學(xué)

微觀史學(xué)最早興起于20 世紀(jì)70 年代的意大利。意大利史學(xué)家卡洛·金茲伯格（Carlo Ginzburg）于1976 年出版的專著《奶酪和蠕蟲：十六世紀(jì)磨坊主的世界》（The Cheese and the Worms: The Cosmos of a Sixteenth-Century Miller）最為有名。最初，微觀史學(xué)傾向于文化史的研究。隨著其影響遍及歐美各國，微觀史學(xué)在理論范疇和研究范圍上都得到了進(jìn)一步發(fā)展。20世紀(jì)90年代，微觀史學(xué)研究達(dá)到了巔峰，法國學(xué)者發(fā)展了“尺度變換”（changing the scale）的觀念，形成了“多維視角”（multiscopic）的歷史考察理論，從理論上進(jìn)一步促進(jìn)了微觀史學(xué)的發(fā)展。德國和奧地利學(xué)者將日常生活史（Alltagsgeschichte）納入微觀史的討論范疇。英美學(xué)者對(duì)微觀史的定義則更為寬泛，以美國歷史學(xué)家羅伯特·達(dá)恩頓（Robert Darnton）的《屠貓記》（The Great Cat Massacre）為代表，微觀史與歷史人類學(xué)等學(xué)科的聯(lián)系引發(fā)關(guān)注。[1]21世紀(jì)初的微觀史學(xué)彌合了社會(huì)史和文化史的鴻溝，進(jìn)一步煥發(fā)了生機(jī)。微觀史學(xué)家試圖展示歷史參與者的經(jīng)歷、他們?nèi)绾慰创约杭捌渖?，以及他們?duì)經(jīng)歷的事情所賦予的意義。同時(shí)，在全球化背景下，微觀史學(xué)家也試圖通過回顧性分析，來指出深層的歷史結(jié)構(gòu)、長期存在的思維方式和全球化的進(jìn)程，而這些因素在被調(diào)查者個(gè)體的解釋中是不存在的。因此，正如湯姆·科恩（Tom Cohen）所強(qiáng)調(diào)，今天的微觀史研究不是一個(gè)學(xué)派，而是一套實(shí)踐。不同于經(jīng)濟(jì)史、藝術(shù)史、移民史、軍事史、國別史等，微觀史學(xué)并非由某一學(xué)科來描述和定義，它是研究歷史的一套方法或?qū)嵺`。[2]

（一）關(guān)注“小事件”背后的“大問題”

微觀史學(xué)家手里拿的是“顯微鏡”，而非“望遠(yuǎn)鏡”。所有微觀史研究的共同特點(diǎn)是微觀調(diào)查、歷史分析、集中關(guān)注于一些小的東西。[3]區(qū)別于過去宏觀敘事或是精英歷史的研究，微觀史研究通常聚焦于一個(gè)相對(duì)明確的小目標(biāo)，并進(jìn)行深入的歷史調(diào)查。這個(gè)小目標(biāo)往往是一個(gè)單一事件，抑或是金茲伯格（Carlo Ginzburg）和波尼（Carlo Poni）口中的“一個(gè)村莊社區(qū)，一個(gè)家庭群體，甚至一個(gè)人”[4]。

微觀史學(xué)家總是在研究小事件時(shí)尋找“偉大歷史問題”的答案。微觀史研究是從小事件、小案例出發(fā)，但又不局限于案例本身，而是一個(gè)將其置于更大的、歷史的、社會(huì)的語境之中，進(jìn)而達(dá)到見微知著、以小見大的目的。正如查爾斯·喬伊納（Charles Joyner）所說，微觀史學(xué)家是在“在小地方尋找大問題的答案”[5]。微觀史研究不同于案例研究或故事敘述，案例研究是相對(duì)獨(dú)立的，它有一個(gè)明確目標(biāo)，研究一個(gè)具體問題。而微觀史的研究總是聯(lián)系的，它將讀者帶到問題、帶到人、或帶到謎團(tuán)，去闡述事件的本質(zhì)，以及對(duì)人類和歷史的興趣。斯齊哈爾（István Szijártó）強(qiáng)調(diào)微觀史在解決社會(huì)文化史、法律史、犯罪史、性別史（利用文學(xué)文本中經(jīng)常被忽視的潛力）和全球史等重大問題方面的巨大潛力。[6]娜塔莉·澤蒙·戴維斯（Natalie Zemon Davis）在《邊緣的女人》（Women on the Margins）一書中，通過敘述自己和三個(gè)女人之間虛構(gòu)的對(duì)話，為讀者展現(xiàn)了猶太人、天主教徒、新教徒三位不同信仰的女性的日常生活，以及她們?nèi)绾胃鶕?jù)自己的情況創(chuàng)造機(jī)會(huì)。她們并非女王或貴族，而是生活在17世紀(jì)歐洲、北美和南美“邊緣地帶”的普通群眾。戴維斯從底層群眾日常生活中的“小事件”，展示了17世紀(jì)早期現(xiàn)代女性意識(shí)覺醒，以及權(quán)力中心和學(xué)習(xí)中心邊緣的人如何尋求新的發(fā)展方向等“大問題”。[7]大多數(shù)人都參與到日常生活中，但人們的邏輯和行為是偶然的、多變的，因而人們不會(huì)意識(shí)到自己正處于某一歷史事件的中心，也并不總是在抽象層次上理解和體驗(yàn)事物。鑒于此，微觀史的意義在于改變?nèi)藗兯伎紗栴}的尺度。透過一個(gè)個(gè)鮮活的小事件，在宏觀與微觀之間穿梭，幫助人們重新認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)處于歷史邊緣的個(gè)體及其在更大的歷史問題中的作用。

（二）強(qiáng)調(diào)邊緣群體的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

微觀史學(xué)聚焦小事件，注重將邊緣群體納入歷史研究視野。意大利史學(xué)家喬瓦尼·萊維(Giovanni Levi)指出，“尺度變換”是微觀史的核心，在他看來，微觀史并不由其主體的微觀維度來定義。微觀史學(xué)分析一般現(xiàn)象和個(gè)別細(xì)節(jié)，深入的微觀研究旨在揭示原本不被發(fā)現(xiàn)的因素。因此，微觀史研究能夠更加真實(shí)地描述人類行為。伯納德·萊佩蒂（Bernard Lepetit）將萊維的想法發(fā)展成完整的理論。他認(rèn)為，“尺度變換”并不是在研究階段就可以發(fā)現(xiàn)，而是反映在社會(huì)行動(dòng)者同時(shí)出現(xiàn)的微觀和宏觀的不同語境中。微觀史學(xué)家關(guān)注歷史發(fā)展進(jìn)程中的個(gè)體以及歷史研究中被忽視的邊緣群體，引導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)一般和特殊之間的差距；思考邊緣化群體，但并非將他們與一個(gè)成熟的學(xué)術(shù)話語聯(lián)系起來，而是開始一個(gè)新的對(duì)話。通過縮小分析范圍，微觀史研究者看到了一種更接近個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的歷史動(dòng)態(tài)。[8]

微觀史學(xué)在利用“自下而上”的視角研究邊緣群體的同時(shí)，更加關(guān)注歷史“能動(dòng)者”（agency）的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人能動(dòng)性。所謂歷史“能動(dòng)者”，沃爾特·約翰遜（Walter Johnson）認(rèn)為是指在物質(zhì)、社會(huì)、心理或情境等諸多限制條件下，主體具有做出改變的能力。“能動(dòng)者”的主張，需要根據(jù)主體的地位、狀況而進(jìn)行語境化。對(duì)歷史中“能動(dòng)者”的強(qiáng)調(diào)是微觀史學(xué)最重要的特征之一。對(duì)此，約翰遜解釋道，在研究奴隸歷史時(shí)，除了要看到被壓迫的奴役現(xiàn)象及其反抗精神，還應(yīng)看到奴隸作為人的情感及其個(gè)人生活。如奴隸抵制白人醫(yī)療保健的行為，其中不僅有反抗權(quán)威的因素，還有受宗教和精神信仰等文化動(dòng)機(jī)影響的因素。[9]換言之，微觀史研究應(yīng)關(guān)注宏觀歷史發(fā)展進(jìn)程中被忽視的個(gè)體力量。對(duì)于微觀歷史學(xué)家來說，生活在過去的人們不僅僅是蘊(yùn)含著巨大潛力的歷史手中的木偶，而且他們被視為活躍的個(gè)體和有意識(shí)的行動(dòng)者。[10]當(dāng)我們用全球化視野來看待歷史時(shí)，往往會(huì)忽視對(duì)個(gè)體差異性的關(guān)注。作為一種方法，微觀史對(duì)于理解當(dāng)下是有幫助的。它幫助我們避免受全球觀的影響而忽視本地和個(gè)人。最有用的過去和最有希望的未來，往往是最接近生活的個(gè)人經(jīng)歷的。微觀史學(xué)在微觀尺度上密切關(guān)注人與人的互動(dòng)，保留了普通人的能動(dòng)性。[11]因而，一個(gè)全面的微觀史研究在向讀者展示社會(huì)和文化結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也展示了歷史中個(gè)體的力量。微觀史學(xué)對(duì)公眾的吸引力也在于它是現(xiàn)實(shí)的、傳遞個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的。它向讀者展示了歷史中鮮活的個(gè)體，而非宏觀歷史進(jìn)程中被同質(zhì)化的群體。

（三）注重發(fā)現(xiàn)問題及自我反思

相較于其他史學(xué)以一種封閉的方式呈現(xiàn)史料、敘述歷史，微觀史學(xué)的吸引力則在于其自我反思和發(fā)現(xiàn)問題的能力。[12]微觀史學(xué)通過對(duì)傳統(tǒng)史學(xué)的批判性認(rèn)識(shí)以及對(duì)自身發(fā)展問題的反思，不斷促進(jìn)自身的發(fā)展完善，并為人們看待歷史問題提供新的視角。

微觀史學(xué)對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)，首先表現(xiàn)在對(duì)青睞于宏大敘事的傳統(tǒng)史學(xué)的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。與自然科學(xué)不同的是，自然科學(xué)能夠直接觀察其研究對(duì)象，而歷史學(xué)科不允許歷史學(xué)家觀察其研究對(duì)象，即過去或過去發(fā)生的事情。因而，真實(shí)的過去和書面的歷史之間，存在著本體論上的鴻溝。過去的事件是無限的，過去發(fā)生的許多事情并未被記錄下來，語言和主體性影響著歷史知識(shí)的建構(gòu)。鑒于此，微觀史學(xué)家倡導(dǎo)從微觀視角去研究歷史，打破精英文化或?qū)W術(shù)文化與大眾文化的界限和等級(jí)劃分，將歷史研究的范圍或主題擴(kuò)展到政治事務(wù)和精英人物之外，以涵蓋大眾文化或普通人的生活；注重對(duì)特定時(shí)代和地點(diǎn)的社會(huì)、文化層面分析，而非宏觀地?cái)⑹鰢业呐d衰；為那些沒有書面歷史、歷史上被壓迫或忽視的人發(fā)出聲音；在解釋過去時(shí)接納不同甚至對(duì)立的觀點(diǎn)，而不是尋求對(duì)過去單一的、明確的解釋；認(rèn)識(shí)到主體性在歷史解釋中的作用，即關(guān)注歷史學(xué)家的種族、性別、觀點(diǎn)、意識(shí)形態(tài)和哲學(xué)取向等。[13]

微觀史學(xué)在批判傳統(tǒng)史學(xué)的同時(shí)，也注重對(duì)自身的反思。隨著研究的深入，微觀史學(xué)家敏銳地意識(shí)到了人類經(jīng)驗(yàn)碎化的問題；定量分析在當(dāng)今社會(huì)科學(xué)研究中占主導(dǎo)位置，微觀史也研究如何與大數(shù)據(jù)時(shí)代的發(fā)展保持相關(guān)性等。對(duì)此，研究者指出欲做好微觀史研究，必須了解更大的宏觀問題，并與宏觀史、全球史展開對(duì)話。雅克·雷維爾（Jacques Revel）將這種微觀與宏觀之間的較量稱之為“階梯游戲”（ladder game）。他認(rèn)為，無論研究人員是經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家還是歷史學(xué)家，研究人員所面臨的挑戰(zhàn)是如何選擇最適合解決問題的分析尺度。優(yōu)秀的微觀史學(xué)家會(huì)全方面地回答重大問題，但更重要的是，會(huì)根據(jù)適當(dāng)?shù)那闆r，巧妙地將分析擴(kuò)展到問題的不同層次、不同方面。[14]正如美國學(xué)者理查德·布朗（Richard D. Brown）指出，微觀史意味著關(guān)注小事件，這些事件本身無關(guān)緊要，但往往揭示了更大的結(jié)構(gòu)。他強(qiáng)調(diào)，許多微觀歷史學(xué)家關(guān)注的是更廣泛的背景，且他們所講述的故事遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他們的實(shí)際主題。[15]

二、微觀史學(xué)在教師生活史研究中的價(jià)值

作為一種研究方法和實(shí)踐的微觀史學(xué)，不僅帶來了史學(xué)研究方法和視野的大變革，也為教育史的研究打開了新的窗口。一方面，微觀史學(xué)家利用“自下而上”的視角尋找新信息，填補(bǔ)知識(shí)空白、建構(gòu)知識(shí)，關(guān)注未知和先前被忽視的聲音。另一方面，微觀史學(xué)帶來的方法革新可以推動(dòng)尋找作為史料來源的新文件。正如英國教育史學(xué)家加里·麥卡洛（Gary McCulloch）所言，“教育史學(xué)家已經(jīng)開始尋求新的方法論”，從而促使他們研究“信件、日記和自傳等個(gè)人文件”[16]。微觀史學(xué)為教育領(lǐng)域中教師生活史的研究提供了理論和方法上的借鑒。

（一）有助于豐富對(duì)教育歷史圖景的理解

微觀史學(xué)通過顯微鏡式的觀察，將歷史發(fā)展進(jìn)程中被忽視的小事件、小人物納入了研究范疇。生活史研究很好地借鑒了其自下而上的研究視角，認(rèn)識(shí)到了普通人在“日常生活”領(lǐng)域的作用。20世紀(jì)80年代以來，生活史的研究被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，有效地拓展了教育研究的范疇，促進(jìn)了研究者對(duì)邊緣教師群體的關(guān)注。如鮑爾（Stephen J.Ball）和古德森（Ivor F.Goodson）利用教師生活史的研究開創(chuàng)了一系列關(guān)于教師職業(yè)生涯的研究；布羅德福特（Patricia Broadfoot）等人在其比較研究中探討了制度結(jié)構(gòu)、思想傳統(tǒng)和政策舉措對(duì)教師思維的調(diào)節(jié)方式；還有一些教師生活史的研究揭示了女性教師在后現(xiàn)代主義潮流中的受壓迫經(jīng)歷，等等。[17]我國對(duì)教師生活史的研究更多地是從鄉(xiāng)村教師、私塾教師等角度去分析和討論。如通過對(duì)管庭芬日記的解讀，展現(xiàn)了鴉片戰(zhàn)爭前后一個(gè)鄉(xiāng)村塾師的生活和思想變遷歷程，從而為讀者揭示時(shí)代背景下中國教育現(xiàn)代化的起步維艱和步履蹣跚。[18]此外，還有從職校教師、幼兒教師、新手教師以及不同學(xué)科教師等角度分析教師生活，并在此基礎(chǔ)上為當(dāng)前相關(guān)領(lǐng)域的教育改革提供啟示和借鑒。

微觀史研究中“以小見大”的研究方法，啟示研究者透過教師生活的“小事件”分析現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的“大問題”，有助于人們從底層視角重新看待教育的發(fā)展，進(jìn)而豐富對(duì)教育歷史圖景的理解。生活史學(xué)家試圖去重獲在具體社會(huì)關(guān)系網(wǎng)中普通人的生活經(jīng)歷，而系統(tǒng)的微觀歷史學(xué)家則努力重建以普通人作為基礎(chǔ)的社會(huì)關(guān)系，并以此來解釋歷史的變遷。[19]換言之，微觀史學(xué)充當(dāng)了生活史研究中宏觀與微觀問題溝通的橋梁。微觀史學(xué)要求研究者關(guān)注歷史中被忽視的邊緣人士，并通過對(duì)小事件的研究反映其背后更大范圍、更深層次的問題。教師生活史研究在傾聽邊緣教師聲音的同時(shí)，將教師個(gè)人生活與教師發(fā)展現(xiàn)狀、教育教學(xué)實(shí)踐等聯(lián)系起來，幫助人們打破書面的、自上而下的教育歷史，進(jìn)而更加全面地看待教育發(fā)展。對(duì)邊緣教師日常生活的研究，可以幫助人們從教師的角度而非局外人的角度思考教育問題及教育發(fā)展?fàn)顩r。如有研究者在研究英國音樂教師培養(yǎng)問題時(shí)，并非單純地進(jìn)行政策和制度層面的思考，而是對(duì)英國一家地方教育局音樂服務(wù)機(jī)構(gòu)的28名22～60歲教師的生平進(jìn)行了調(diào)查。該研究通過將生活史作為有目的的、共建的敘述，并將教師的觀點(diǎn)作為焦點(diǎn)，指出了教師在職前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)以及職業(yè)結(jié)構(gòu)中所遇的問題。通過對(duì)被訪教師生活史的敘述，研究者進(jìn)一步指出音樂服務(wù)機(jī)構(gòu)與學(xué)校、高等教育機(jī)構(gòu)之間加強(qiáng)合作的必要性，并在此基礎(chǔ)上對(duì)今后的政策和實(shí)踐提出了建議。[20]生活故事是由生活和經(jīng)歷的人所講述的生活，而生活史則是由講故事的人講述故事，研究者與講故事的人合作，產(chǎn)生跨文本和跨語境的敘述。因此，結(jié)合微觀史學(xué)研究方法，教師生活史研究不僅有利于捕捉教師個(gè)人經(jīng)歷，而且可以捕捉生活經(jīng)歷所處的系統(tǒng)教育環(huán)境及其個(gè)人發(fā)展?fàn)顩r。

（二）有助于深化對(duì)教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的解讀

教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的研究對(duì)促進(jìn)教學(xué)研究，理解教師發(fā)展至關(guān)重要。教師成長是一個(gè)持續(xù)的社會(huì)性建構(gòu)的過程，童年期的生活體驗(yàn)和情感經(jīng)歷影響著其未來的職業(yè)發(fā)展。而已有的研究，不管是生涯發(fā)展階段理論還是發(fā)展的內(nèi)在結(jié)構(gòu)研究，大多將研究重點(diǎn)放在師范教育或職業(yè)生活時(shí)期，均很少觸及教師的早期生活經(jīng)歷。[21]對(duì)教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的研究，離不開對(duì)其過去生活經(jīng)歷及其背景的了解。微觀史學(xué)特別強(qiáng)調(diào)邊緣群體及其所處社會(huì)背景，強(qiáng)調(diào)其個(gè)體能動(dòng)性，這一研究方法極大地迎合了教師生活史研究者對(duì)了解教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的期待。通過對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的解讀，教師生活史研究在社會(huì)歷史背景下啟發(fā)教師主觀經(jīng)驗(yàn)的力量，并使它“可能成為理解動(dòng)機(jī)和實(shí)踐如何反映后現(xiàn)代世界中機(jī)構(gòu)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的密切交集的唯一真實(shí)方法”[22]。借鑒微觀史學(xué)，能夠幫助我們更好地理解教師個(gè)體生活與工作的關(guān)系，進(jìn)而幫助研究者深化對(duì)教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的解讀。

教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)影響著教師在學(xué)習(xí)、生活過程中所形成的專業(yè)精神、教育信念等。教師的專業(yè)精神、教育信念的形成與其個(gè)人經(jīng)歷密切相關(guān)，正如克拉克（Christopher M. Clark）所說，教師的生活經(jīng)歷影響著他們的信仰和教學(xué)方式。[23]微觀史學(xué)在肯定教師生活史研究中教師個(gè)體的能動(dòng)性、理解教師信念和實(shí)踐等方面發(fā)揮著重要作用。借鑒微觀史學(xué)，關(guān)注教師生活史敘述中教育信念等的力量，有助于研究者理解教師對(duì)學(xué)生和教學(xué)的投入與實(shí)踐，進(jìn)而理解教師教育信念的形成及其影響因素。所謂教育信念，指的是教師對(duì)學(xué)生、課堂以及教材的一種無意識(shí)假設(shè)。[24]研究表明，教師的教育信念與他們的計(jì)劃、教學(xué)決策和課堂實(shí)踐之間有著密切的關(guān)系，因而對(duì)教師信念的調(diào)查是一種必要的、有價(jià)值的教育探究途徑。[25]教師的信念在其一生中都會(huì)發(fā)展，并受到事件、經(jīng)歷和生活中的其他人等各種因素的影響。教師的生活經(jīng)歷和背景會(huì)影響他們的信念，進(jìn)而影響他們的教學(xué)方式。[26]如果對(duì)信念等個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的合理推斷需要對(duì)個(gè)人所說、所想和所做的事情進(jìn)行評(píng)估，那么教師的言語表達(dá)、行動(dòng)傾向及教學(xué)行為都必須包含在對(duì)信念的評(píng)估之中。因此，理解信念的特定背景，以及特定的信念如何轉(zhuǎn)化為態(tài)度或價(jià)值觀變得至關(guān)重要。對(duì)此，研究者指出定性研究方法在這方面是相關(guān)的、適當(dāng)?shù)那矣星巴镜模龀龈S富、更準(zhǔn)確的推論，還必須包括其他措施，如開放式訪談、對(duì)困境的反應(yīng)以及對(duì)行為的觀察等。申克（D. H. Schunk）則指出，雖然定量方法通常被用于研究效能信念，但需要定性方法，例如案例研究或口述歷史，從而獲得更多和更全面的見解。[27]

（三）為教師及研究者的反思提供客觀依據(jù)

微觀史學(xué)的發(fā)展離不開問題的發(fā)現(xiàn)和自我反思的意識(shí)?；仡櫘?dāng)前教師生活史研究，研究者不應(yīng)僅停留于教師生活故事的講述，而須將其納入教育語境，并進(jìn)行重新組織編排，進(jìn)而為教師及研究者的反思服務(wù)。美國心理學(xué)家波斯納（George J. Posner）給出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思，教師反思的重要性不言而喻。教師的成長離不開反思，同時(shí)教育研究者的反思也可以為促進(jìn)教師成長提供間接支持。任何研究的成功在很大程度上取決于它是否能很好地滿足時(shí)代的需求。教育史研究的主要目的是為現(xiàn)在服務(wù)，教育史學(xué)家的任務(wù)是從現(xiàn)在的角度理解過去的進(jìn)步思想。[28]在當(dāng)前關(guān)注教育質(zhì)量和教師發(fā)展的背景下，生活史研究對(duì)個(gè)體初學(xué)者的主觀職業(yè)經(jīng)歷及其對(duì)日常互動(dòng)事件的情景反應(yīng)的分析很有幫助。

微觀史學(xué)影響下的教師生活史研究打破了傳統(tǒng)“學(xué)科話語”的束縛，為研究者了解教師成長訴求、引導(dǎo)教師自我反思提供了客觀依據(jù)。教師的個(gè)人生活對(duì)于理解教師的教學(xué)至關(guān)重要，且有助于我們理解他們對(duì)教學(xué)和學(xué)生的參與。[29]一方面，研究者通過收集教師生活史資料并對(duì)其進(jìn)行語境化解讀，了解教師進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域后，其過去生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)職業(yè)發(fā)展的影響，以及造成發(fā)展差距的原因，進(jìn)而達(dá)到促進(jìn)教師發(fā)展的目的。[30]教師生活史研究通過詳細(xì)闡述了教育背景下的生活史，可以更好地理解教師的生活和實(shí)踐，并清楚地表達(dá)教師發(fā)展的困境和訴求。另一方面，教師敘述其個(gè)人生活經(jīng)歷和從教經(jīng)歷的過程，也是對(duì)自身進(jìn)行剖析和反思的過程。研究者對(duì)教師生活的語境化解讀，也為教師進(jìn)行自我批判和反思提供了參考。對(duì)此，有研究者指出，生活史是理解教師合作和課堂實(shí)踐的關(guān)鍵因素，通過對(duì)教師生活的了解，可以深入理解他們的教學(xué)實(shí)踐及師生關(guān)系等。在其研究中，研究對(duì)象教師克萊爾（Claire,該名為化名）把自己描述成一個(gè)善于交際的人，并把自己在小學(xué)和高中的發(fā)展歸功于積極參與社交活動(dòng)?？巳R爾過去的社會(huì)性經(jīng)歷，使她每學(xué)期在兩個(gè)班的學(xué)生中實(shí)施筆友活動(dòng)。克萊爾上學(xué)的時(shí)候，喜歡那些關(guān)心學(xué)生的老師。因而，克萊爾在自己的教學(xué)過程中也盡可能地去關(guān)心學(xué)生。例如，克萊爾讓學(xué)生們撰寫個(gè)人日記，作為師生互動(dòng)的一部分，通過閱讀并給予這些日記積極地反饋，了解學(xué)生在與辯論小組成員合作時(shí)可能遇到的困難。[31]不難發(fā)現(xiàn)，教師克萊爾在其敘述過程中，已意識(shí)到過去生活經(jīng)歷對(duì)當(dāng)前教學(xué)的影響，這為其進(jìn)一步發(fā)展做出了思想鋪墊。同時(shí)，研究者也通過對(duì)教師個(gè)人生活的研究，有意識(shí)地將其納入教育語境，進(jìn)而了解影響教師合作和教學(xué)實(shí)踐的因素，并對(duì)此做出了相應(yīng)建議。

三、微觀史學(xué)在教師生活史研究中的應(yīng)用

伊利諾伊大學(xué)沃倫（Donald R. Warren）教授指出，教育史學(xué)者的任務(wù)在于將教育史上的著作和當(dāng)前的爭論帶給更廣泛的公眾，展示教育史的最新成就，展示它與通史的密切關(guān)系，并將對(duì)教育史更深刻的理解與政策科學(xué)的其他領(lǐng)域結(jié)合起來。教育史不能保證政策決策更容易，但它可以提供一個(gè)將這些決策置于更廣泛背景下的視角，進(jìn)而為決策者和公眾提供一套更可靠的判斷依據(jù)。[32]微觀史學(xué)視角下的教師生活史研究關(guān)注教育研究中被忽視的教師聲音，試圖通過教師個(gè)人生活去展現(xiàn)一個(gè)更大范圍的教育歷史圖景；強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人主觀能動(dòng)性及其生活經(jīng)歷的影響，為促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展提供新的思路。

（一）關(guān)注教師生活及其特定背景

教育研究者應(yīng)積極尋求與教師的合作，關(guān)注教師的個(gè)人生活史，傾聽教育“局內(nèi)人”的真實(shí)訴求，進(jìn)而為教育實(shí)踐的改革提供方向。微觀史學(xué)研究是一個(gè)打破傳統(tǒng)的過程，更是一個(gè)聯(lián)系的過程。微觀史學(xué)的方法為我們跨越歷史與文學(xué)藝術(shù)、學(xué)術(shù)與大眾、檔案與想象的界限提供了新的機(jī)會(huì)。[33]教師生活史研究則打破了教育研究中傳統(tǒng)學(xué)術(shù)話語的禁錮，有利于教育研究更多地反映作為教育“局內(nèi)人”教師的真實(shí)聲音。當(dāng)前的教育研究往往忽視了作為教育“局內(nèi)人”一線教師的真實(shí)訴求。這也導(dǎo)致了教育改革實(shí)踐中教師對(duì)相關(guān)教育政策的理解力、執(zhí)行力不足，教育問題解決難等。對(duì)此，教師生活史的研究可以為教師與研究者的合作搭建橋梁。如有研究者對(duì)一名普通職前教師朱莉·羅賓斯（Julie Robbins）的生活史進(jìn)行了探究，同時(shí)研究者也積極地與尋求了解教師生活和思想的教育研究人員進(jìn)行互動(dòng)。通過合作，教育研究人員從不同的學(xué)科角度出發(fā)，探討了個(gè)人的身份類別（如種族，階級(jí)，性別等）與更廣泛的社會(huì)、文化和歷史環(huán)境之間的關(guān)系。研究者從教育和文化的視角敘述了以朱莉?yàn)榇淼穆毲敖處熑绾螌?duì)待公平教學(xué)的問題，通過對(duì)各種因素綜合考慮，進(jìn)而搭建了職前教師教育的框架。[34]

以教師生活史研究為窗口進(jìn)行教育研究，不應(yīng)僅僅停留于教師生活故事或教師個(gè)人傳記的簡單敘述，而應(yīng)將其放置于教育教學(xué)背景下進(jìn)行“語境化”的闡釋。微觀史學(xué)注重從個(gè)體角度研究社會(huì)現(xiàn)象，其研究對(duì)象不只是普通人的日常生活，還包括日常生活的意識(shí)及行為。微觀史學(xué)家從個(gè)體的具體活動(dòng)環(huán)境中（自然、時(shí)間、政治環(huán)境）探析其生活狀態(tài)及其社會(huì)作用。[35]研究指出，教師的童年經(jīng)歷影響了他們成年后的生活，包括他們決定當(dāng)老師的想法。[36]此外，教師的生活經(jīng)歷也深刻地影響著教師的教育信念、教學(xué)方法等。借鑒微觀史學(xué)，教師生活史的研究同樣需要對(duì)教師故事進(jìn)行語境化，通過了解教師的教育經(jīng)歷、家庭和社會(huì)差異等因素，將教師生活史與教師身份、現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展相結(jié)合。對(duì)此，研究者需要發(fā)揮創(chuàng)造性的想象力，設(shè)身處地去了解當(dāng)時(shí)人們的所思所想，對(duì)其行動(dòng)做出合理的解釋，進(jìn)而更好地理解當(dāng)前教育過程中所面臨的困境，提出有針對(duì)性的解決思路。[37]

（二）進(jìn)行教師個(gè)體特質(zhì)的研究

由于教師個(gè)人生活經(jīng)歷的獨(dú)特性，教師應(yīng)被視為獨(dú)立的個(gè)體而非抽象的群體概念。教育研究者在進(jìn)行教師生活史研究時(shí)，需要關(guān)注教師在其過去生活中所形成的個(gè)體特質(zhì)。微觀史學(xué)家感興趣的是歷史上那些具體的、易于觀察的、個(gè)別的事物，因而微觀史學(xué)強(qiáng)調(diào)邊緣群體的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注每個(gè)鮮活個(gè)體的差異性和能動(dòng)性。但這并不意味著簡單地用微觀的共同體(如社區(qū)、家庭、個(gè)人)來代替宏觀的共同體(如國家、經(jīng)濟(jì)、民族),研究者需要做的是改變研究的原則。[38]傳統(tǒng)的教師教育研究或教育改革更多地關(guān)注教師群體的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師情感的關(guān)注強(qiáng)調(diào)的也是統(tǒng)一的教師專業(yè)情感，教師被看作無差別的個(gè)體。如在我國的教育史、教育哲學(xué)、教師教育或教育管理理論、課程理論中很少能發(fā)現(xiàn)對(duì)女性教師的研究，研究者視域下的教師是無性別的。[39]換言之，傳統(tǒng)的教育研究更多地是關(guān)注教師宏觀的群體特征，而缺少對(duì)歷史中具體個(gè)人的生活情境的分析。因而，在進(jìn)行教師生活史研究時(shí)，研究者需要深入剖析個(gè)人生活史對(duì)教師教育情感、信念的影響及其在一定社會(huì)文化背景下的成因，從而真實(shí)地反映教師發(fā)展的需求及問題，幫助教育研究者真正地理解教師。

對(duì)此，發(fā)揮教師生活史研究的積極作用，還需充分肯定教師個(gè)體的能動(dòng)性和差異性，進(jìn)行教師個(gè)體特質(zhì)的研究。教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與教師的專業(yè)精神、教育信念等邊緣主題息息相關(guān)。因而，教師個(gè)體特質(zhì)的研究，離不開對(duì)教師教育信念等的分析。研究發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)精神可以彌補(bǔ)教師教學(xué)質(zhì)量低下時(shí)缺乏專業(yè)化的不足[40]，而個(gè)體早期教育經(jīng)歷對(duì)教師信念影響深遠(yuǎn)，教師在職教育對(duì)教師信念影響甚微。[41]有研究者將影響教師教育信念的來源分為兩類：一種是暫時(shí)性的信念，這些信念主要是來自于教師在大學(xué)及任職期間的經(jīng)歷；另一種是長期性的、永久性的信念，這些信念深深植根于教師更早期的個(gè)人生活經(jīng)歷中。同時(shí)研究者指出，相較于任職期間形成的信念，那些植根于日常生活中的經(jīng)歷對(duì)教育信念的形成更為重要。[42]此外，有研究者在考察師范生個(gè)人生活史對(duì)理想教師身份的影響時(shí)指出，個(gè)人生活史創(chuàng)造了一個(gè)信念、價(jià)值觀和態(tài)度體系，為師生認(rèn)同奠定了基礎(chǔ)。而師范生的自我概念受個(gè)人生活史的影響，如果師范生在其個(gè)人生活史中所形成的價(jià)值觀與更進(jìn)步的教學(xué)或?qū)W習(xí)理念相沖突，那么教育教學(xué)中的緊張感就會(huì)浮現(xiàn)，并干擾教育政策的創(chuàng)新和變革。[43]因此，研究者在進(jìn)行教育研究或教師生活史研究時(shí)，需要更多地關(guān)注教師個(gè)體特質(zhì)，如教育語境下的教師信念等主題的研究。

（三）促進(jìn)教師和研究者的合作與反思

教師生活史研究可以為教師和教育研究者的合作與反思提供有效渠道。二者之間的合作不僅是生活的故事，而且是生活的背景，是在結(jié)合背景的基礎(chǔ)上反思更大范圍的教育及教師發(fā)展問題。微觀史家主要是通過顯微鏡式的觀察勾連大小歷史，通常體現(xiàn)為區(qū)域研究與問題中心的方法。[44]微觀史學(xué)通過對(duì)新史學(xué)抽象性、概括性的糾偏，關(guān)注到了被忽視的歷史主體——“人”，揭示了歷史豐富多彩、鮮活生動(dòng)的本來面目。[45]生活史研究為研究者提供了一個(gè)被調(diào)查者生活精心語境化的故事，教育環(huán)境中的生活史則為了解教育環(huán)境中教師和學(xué)生的生活提供了機(jī)會(huì)。借鑒微觀史學(xué)，研究者在敘述教育環(huán)境中的教師生活這一目的的同時(shí)，也可以恢復(fù)、重建和發(fā)展柯蘭迪寧（Clandinin D. J.）和康內(nèi)利（Connelly F. M.）關(guān)于“以教師為課程開發(fā)者”（teachers as curriculum maker）的研究。因此，教師生活史研究的首要任務(wù)，就是傾聽教師講述的生活故事，再利用適當(dāng)?shù)姆椒ê驼Z言闡釋。通過敘述教師所經(jīng)歷的自身故事，幫助教育研究者和教師反思更深層次的教育及教師發(fā)展問題。這些故事既涉及直接的生活環(huán)境，也涉及較大的社會(huì)、政治和文化環(huán)境。[46]

同時(shí)，在進(jìn)行生活史研究時(shí)，需要教師及研究者批判性反思研究的應(yīng)用與價(jià)值。教師生活史研究者在反思教師的發(fā)展問題時(shí)，從教師講述的生活故事開始，但需要立足于所提供的信息之上去揭示教師個(gè)人生活背后體現(xiàn)的教育共性問題。微觀史學(xué)的視角在一定程度上能解決教師個(gè)體所具有的代表性問題，因?yàn)樗芎芎玫伢w現(xiàn)了未知事物的“分形”（fractal）性質(zhì)。所謂分形，是指部分與整體以某種方式相似的形體。例如，海岸線作為曲線，其特征是極不規(guī)則、極不光滑的，呈現(xiàn)蜿蜒復(fù)雜的變化。我們不能從形狀和結(jié)構(gòu)上區(qū)分這部分海岸與那部分海岸有什么本質(zhì)的不同，這種幾乎同樣程度的不規(guī)則性和復(fù)雜性，說明海岸線在形貌上是自相似的（self-similar），也就是局部形態(tài)和整體形態(tài)的相似。[47]教師生活史的研究亦是如此。教師以往的生活經(jīng)歷及其背景構(gòu)成了其教育信念和教育實(shí)踐中的一些基本要素，教師的校內(nèi)外生活方式、潛在身份及社會(huì)文化對(duì)其教學(xué)觀與實(shí)踐也有著深遠(yuǎn)的影響。此外，教師生活史的研究，使我們能夠看到教師個(gè)人與其所處時(shí)代的歷史關(guān)系，看到生活史與社會(huì)史的交集，從而使我們能夠更好地理解個(gè)人選擇及偶然事件。[48]對(duì)教師個(gè)人生活史的研究，揭示了教育實(shí)踐中的一些未知問題。研究者通過結(jié)合教師個(gè)人生活史這一局部形態(tài)的社會(huì)文化背景，可在一定程度上去反思教育實(shí)踐的整體形態(tài)。