李莉莉

(大連外國語大學英語學院，遼寧大連)

1. 引言

“美國社會文化”課程是在“內(nèi)容語言融合教育理念(CLI)”指導下開發(fā)建設的英語專業(yè)文化系列課程之一，該課程于2007年開始建設，并在2020年榮獲國家級一流本科課程。課程的教學對象為英語專業(yè)本科一年級學生，教學內(nèi)容以美國社會文化為主線，介紹美國人的性格、價值觀、宗教信仰、教育制度、政治政體、家庭生活、風俗節(jié)日、文學藝術(shù)等。課程致力于將專業(yè)知識學習、價值塑造以及跨文化溝通能力培養(yǎng)融為一體，在幫助學習者學習系統(tǒng)的美國社會文化知識和提升英語語言綜合運用能力的同時，關注引導學習者在了解美國社會文化的基礎之上深化對于中國文化的理解，并能夠基于中國文化主體立場開展跨文化交流；此外，課程還注重培養(yǎng)學習者對于差異性文化的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性，以幫助他們適應日益廣泛深入的國際交流需求。

從課程目標來看，“美國社會文化”課程一方面反映了“內(nèi)容語言融合教育理念”的核心觀點，即“內(nèi)容與語言在教育教學中有機融合”(?？≤S 趙永青，2020：51)，另一方面也契合了教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》(教高〔2020〕3號)的精神，即“將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體”。然而教育理念只有落實到具體的教學實踐中才能真正發(fā)揮指導作用，那么在《美國社會文化》課程教學中需要遵循什么原則進行教學設計、內(nèi)容和語言的教學比重如何分配、課堂教學任務如何設計、課程評價如何開展才能最終在不同維度上實現(xiàn)教學和教育的融合呢？

2. 教學設計

“美國社會文化”是在“內(nèi)容語言融合教育理念”指導下開發(fā)建設的課程，該理念不僅體現(xiàn)在系統(tǒng)的主題式教學內(nèi)容上，也貫徹在課程教學設計中。該課程的教學設計秉持了“內(nèi)容為綱”的原則，即以內(nèi)容教學而不是語言技能教學為主導，避免教學回到以語言技能為綱的老路上繼而導致教學內(nèi)容失去實質(zhì)意義。以有意義的真實內(nèi)容為綱進行教學設計，其優(yōu)勢在于它符合學習者的求知需求且能夠保證課堂教學的連貫性，因為“課程的連貫性及一致性有助于更好地學習”(Nilson& Goodson, 2021：41)。

以課程第七單元“美國政府與政治”為例詳細介紹本單元的教學設計思路，具體設計參見表1。

表1 第7單元“美國政府與政治”教學設計

續(xù)表

由第7單元教學設計實例可見，該單元的教學設計基本圍繞內(nèi)容予以推進，教學活動設計也以幫助學習者理解內(nèi)容為主要目的，學習者對于相關詞匯的習得基本都融入內(nèi)容學習的過程之中。教學步驟三“課程正文內(nèi)容的教學”中會涉及大量與政府政治相關的專門詞匯，比如constitution, legislative, judicial, senate, veto, checks and balances等等，而這些詞匯已經(jīng)自然融入師生問答、結(jié)組討論、角色扮演等教學活動之中，學生在進行真實而有意義的語言交際活動的同時也在學習和使用這些詞匯，語言學習在一定程度上轉(zhuǎn)變?yōu)樽匀欢坏某两搅暤谩Ｔ谡n時分配上也可以看出，內(nèi)容學習占據(jù)絕對的主導地位，90分鐘的課堂教學中內(nèi)容教學用時在65分鐘以上，時長大約13分鐘的語言強化練習統(tǒng)一安排在內(nèi)容教學之后，目的就是為了保證內(nèi)容教學的連貫性和整體性。

簡而言之，“美國社會文化”課堂的教學設計需要突破語言技能為綱的教學傳統(tǒng)，凸顯內(nèi)容的主導地位，避免機械的語言操練，將語言學習融入真實、有趣、有意義的內(nèi)容學習之中，進而激發(fā)學習者的學習興趣，并通過基于內(nèi)容而設計的教學活動鍛煉和培養(yǎng)學習者的文本細讀、綜合分析、語言組織表達、思辨等學習能力。

3. 教學側(cè)重

CLI課程所倡導的內(nèi)容和語言融合模式是一個連續(xù)體(如圖1)，二者融合的比重可以依據(jù)教學實際情況做不同的安排，“內(nèi)容語言融合可以有不同的實踐模式”(李莉莉 ?？≤S，2020: 6)。一般而言，初級階段的語言比重大一些，中級階段相對均衡，而高級階段則更傾向于內(nèi)容教學。在具體的課堂教學中到底側(cè)重內(nèi)容還是語言也沒有固定的模式，實際采用的模式需要根據(jù)教學目標、教學對象水平、教學內(nèi)容難度等具體情況而定，但是高等學校英語專業(yè)本科階段的CLI課程教學應該更偏重內(nèi)容驅(qū)動模式，即介于沉浸模式(Immersion)和附加模式(Adjunct)之間。

圖1 A Continuum of Content & Language Integration(Adapted from Met)

“美國社會文化”課程的難度無論從內(nèi)容上還是語言上都不算太高，如果教學對象語言水平較高，可以嘗試沉浸模式，教學者可以完全基于內(nèi)容進行全英授課，或者選擇介于沉浸和保護模式(Sheltered)之間，教學者可以適當穿插母語授課，如果學習者語言水平一般或比較欠缺，教學者則可以選擇向附加模式傾斜，適當強化語言教學。

在我校針對英語專業(yè)一年級開設的《美國社會文化》課程，教學基本采用保護模式并根據(jù)實際需要選擇小比重地使用附加模式強化語言學習。采用保護而不是沉浸模式主要考慮到教學對象是本科一年級學生，他們剛剛升入大學，大多仍然執(zhí)著于傳統(tǒng)以語法詞匯為導向的高中英語學習習慣，聽說能力還比較欠缺，倘若突然轉(zhuǎn)入沉浸模式教學便會讓學生難以適應進而導致挫敗感。而附加模式的選擇性使用，一方面是考慮到具體單元的難度，比如上面提到的第7單元，該單元內(nèi)容為美國政府政治，學習者對該主題的內(nèi)容一般不太熟悉，并且內(nèi)容涉及較多的專門詞匯，因此有必要適當鞏固強化該單元的語言學習，故而上述教學設計中加入了小比例的語言強化環(huán)節(jié)；另一方面適當使用附加模式也是為了照顧學習者的傳統(tǒng)語言學習習慣，畢竟延續(xù)十多年的、幫助學習者通過了中高考的英語學習習慣一時間難以改變，課堂中徹底丟掉語言教學是不現(xiàn)實的，而且這種附加式語言強化不一定在每個單元都要使用，教師也可以嘗試以復習的方式對三到四個單元的語言進行集中強化，語言強化的同時也可以溫習教材內(nèi)容。

4. 教學任務設計

與傳統(tǒng)語言課堂相比，教學者在CLI課程教學中進行教學任務設計會相對比較容易，這主要是由于CLI課程自身具備任務設計的內(nèi)容優(yōu)勢。教學任務設計的目的在于給學習者提供語言輸出的機會，不同于機械性操練，有效的教學任務需要具有一定真實性，而CLI課程的內(nèi)容文本為任務的設計提供了現(xiàn)成的素材，“任務材料的真實性問題得到保障，任務難度也由語言本身難度及學科知識的難度兩個維度共同維系”(李莉莉，2012：185)，避免了任務設計的主觀性和隨意性，保障了學習者的可理解性輸出。比如，在“美國社會文化”課堂上采用內(nèi)容概要介紹的方式讓學習者回顧新近學過的單元內(nèi)容就是一個非常自然又容易操作的任務，在每次教授新單元內(nèi)容之前，教師可以課上隨機指定一到兩個學生利用兩分鐘左右的時間口頭概括上一個單元學過的內(nèi)容，學生概述完畢后教師還可以就個別細節(jié)內(nèi)容進行提問檢查學生是否理解掌握。

當然，課堂教學任務的設計，要遵循一定的原則。

第一，任務設計要具有目的性。教學者需要了解設計某個教學任務所期望達成的目標，不能圖個熱鬧就了事，任務設計必須服務整個教學過程，而不是隨意突兀的安排。比如，《美國社會文化》第7單元正文講授之前設計了“蒙特總統(tǒng)山”任務，讓學生嘗試識別圖片中的幾位美國總統(tǒng)并分享自己所了解的與某位總統(tǒng)相關的信息，這個任務的設計主要用于單元內(nèi)容導入，就美國政府政治主題而言學生對美國總統(tǒng)相對更為了解，從學生的已知信息過渡到未知信息、建立新舊知識之間的聯(lián)系，不僅符合自然學習習慣，也有助于激發(fā)學生學習新內(nèi)容的興趣。

第二，任務設計要具有層級性。學習者的學習過程遵循漸進式的認知規(guī)律，美國教育心理學家本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)提出的“認知領域教育目標分類理論”(Bloom’s Taxonomy of cognitive tasks)將認知能力分為六個級別，其學生洛林·安德森(Lorin Anderson)將布魯姆的認知能力模型做了進一步調(diào)整(如圖2)，該模型按照學習者認知過程的難易程度設計，從“識記”“理解”這些相對簡單的認知能力逐漸升級為“應用”“分析”“評價”和“創(chuàng)造”這些高級別的認知能力。因此，教學任務的設計應該遵循由低認知能力到高認知能力循序漸進的原則。比如“美國社會文化”第7單元課程教學步驟三中的任務設計主要是服務識記和理解認知能力的鍛煉和培養(yǎng)，而教學步驟四中分析利弊的評判性任務則用于鍛煉和培養(yǎng)分析、評價等高階認知能力，“通過有序設計適合各個級別技能訓練的教學任務安排組織教學，引導學生通過科學的認知路徑培養(yǎng)認知和思辨技能，有利于順理成章地達成最終的教學目標”(李莉莉，2014: 21)。

圖2 Bloom’s Taxonomy (Revised by Anderson)

另外，任務設計要具有趣味性、多樣性。教學任務要“具有能夠激發(fā)學習興趣的特性以及足夠的挑戰(zhàn)性以確保學生在學習過程中能夠集中注意力”(Long，2015：249)，教師可以在課堂教學中設計諸如小組訪談、角色扮演、情景對話、觀點辯論等生動有趣、豐富多樣的教學任務，這些多樣有趣的教學任務打破了單調(diào)的機械操練模式，避免學生產(chǎn)生膩煩心理，能夠有效輔助教師開展具有挑戰(zhàn)性、有意義的教學，進而促進學生語言綜合運用能力的提高。以“美國社會文化”第7單元教學步驟三中第三部分的任務設計為例，通過該任務的設計教師將新知識學習的主動權(quán)交給學生，任務設計打破了單一的問答模式，情境化設計使得任務更加生動有趣，角色自我介紹的呈現(xiàn)形式又保證任務具有一定挑戰(zhàn)性，學生在完成任務的過程中鍛煉了文本細讀、合作學習、信息獲取、書面及口頭語言表達等多種能力。

5. 課程評價

“美國社會文化”課程評價方式的確立經(jīng)歷了一個長期的行動研究過程。該課程在最初試驗開發(fā)階段采用了終結(jié)式評價：期末一張卷包括文化知識點、語言點、閱讀理解、簡答題考查學生的學習成果；事實證明終結(jié)式評價方式具有較大的缺陷，評價的反撥作用又讓學生回到死記硬背的學習模式，課堂上學生專注于記錄知識要點成為被動的聽課人，這讓致力于改革創(chuàng)新的內(nèi)容語言融合課程大打折扣。后來，課程組教師通過討論在評價方式中加入了形成性評價，關注學生的學習過程，平時評價與期末筆試各占50%的比例，平時評價形式包括課堂問答、教學活動表現(xiàn)、課堂發(fā)表和小論文寫作等，形成性評價方式的加入使得課堂教學氛圍活躍起來，學生開始關注自己在課堂上的表現(xiàn)，不再做被動的聽課人，課堂也不再是教師的單人秀。近兩年課程組又進一步加大了形成性評價的比重，將其占比提高到60%，為了提升形成性評價的客觀性和嚴謹性，課程組教師正在研究如何進一步優(yōu)化形成性評價細節(jié)和標準。該課程現(xiàn)行的課程評價方式如表2：

表2 “美國社會文化”課程評價方式

總之，課程的評價方式向形成性評價傾斜，其目的在于更多關注學習者的學習過程，鼓勵他們進行積極思考，提升自主學習能動性，培養(yǎng)學習者形成良好的自主學習以及自我評估習慣，進而推動學習者自身的長遠發(fā)展。

6. 教學反思

除以上四個方面，就“美國社會文化”課程教學還有很多其他思考，反思內(nèi)容基本可以總結(jié)為如下四點意識。

第一，語用意識。課程教學應該嘗試幫助學習者樹立和培養(yǎng)語用意識。在具體的語言表達中，輸出合乎語法的正確句子只是一個必要的條件，還有一個更重要的方面是：說話人需要做到在特定的場合能說出符合這個場合情境的恰當話語，語言學習不僅要注重準確度和廣度，更要注重適切度和深度，嚴格來講語言學習應該強調(diào)“語言‘適切’而不是語言習得”(Hall，2005:36)，內(nèi)容語言融合教育嘗試將“語言”概念拓展到“話語”觀念，將對語言自身系統(tǒng)要素的抽象學習延伸到語言的現(xiàn)實運用，教學者在幫助學習者夯實語言基本功的同時，也需要關注培養(yǎng)學習者的語用意識。比如《美國社會文化》教材中設計了一些具體情境式的任務，學習者嘗試結(jié)合具體情境進行話語交際：收到美國朋友的禮物應該如何表達？得到美國朋友的夸獎應該如何反應？類似這種情境下的語言交際活動已經(jīng)不僅僅局限于傳遞什么信息，而是能夠合乎場合地適切表達。

第二，對話意識。以“美國社會文化”為代表的文化系列課程應該注意培養(yǎng)學習者的對話意識。例如“美國社會文化”課程以美國社會文化知識為主線，涉及大量迥異于中國文化常識的內(nèi)容，學習者往往表現(xiàn)出比較強烈的新鮮感、欣欣然地去接受甚至崇尚美國文化立場，此時教學者應關注引導學習者樹立和構(gòu)建主體文化意識，沒有主體立場便不存在真正意義上的跨文化交流。對話意識也體現(xiàn)在課堂教學中的師生互動環(huán)節(jié)。教學者應該避免壟斷課堂，要嘗試營造開放對話的氛圍，不僅要接受和鼓勵學習者的創(chuàng)新思路，也應該適當包容學習者由于能力欠缺所造成的錯誤，學習者的自主表達意愿應該得到尊重和保護。

第三，思辨意識。課程教學需要注重培養(yǎng)和鍛煉學習者的思辨意識。思辨能力的培養(yǎng)無論之于個人成長還是社會發(fā)展都具有十分重要的意義，培養(yǎng)具備獨立思考及創(chuàng)造力的人是教育的主要目標。教學者在課堂教學過程中一方面要避免專題講座式的滿堂灌輸，要在教授新知識的基礎之上為學習者留有一定的消化及思考空間；另一方面，教學者在教授知識的同時應該引導學習者關注文本的思辨過程以及知識形成的論證過程。以“美國社會文化”為例，倘若教學者只滿足于簡單地羅列美國文化知識要點，難免導致學習者忽略文化發(fā)展的因果進化過程、將文化知識點教條化、對美國文化形成狹隘局限的認知、產(chǎn)生刻板文化印象。思辨課堂嘗試達到的目標是引導和幫助學習者既具有進行思辨的知識儲備，又了解思辨論證的方法，并通過具有挑戰(zhàn)性的教學任務開展思辨訓練、培養(yǎng)思辨能力，進而為學習者將來的創(chuàng)新和發(fā)展打下基礎。

第四，教師專業(yè)發(fā)展意識。不可否認，以“美國社會文化”課程為代表的CLI課程教學對教學者的教學能力及知識素養(yǎng)都提出了更高的要求，教學者需要樹立和強化個人專業(yè)發(fā)展意識。上述關于學習者培養(yǎng)的三點意識說起來容易做起來難，三點意識的落實歸根結(jié)底都離不開教師的發(fā)展。首先，作為外語語言專業(yè)的教師必須要具有扎實的語言基本功，了解諸如語言學、語言教學、文學、文化、翻譯等方面的語言學科知識，并能夠在某一領域有比較深入的研究。其次，中國的高校外語教師應該具有一定的母語語言文化修養(yǎng)，而不能滿足于全盤接收舶來的觀點，否則便不能基于自身主體文化立場與其他文化立場進行對話，觀點交流創(chuàng)新也無從談起。另外，只有會思辨的教師才能培養(yǎng)出會思辨的學生，教學者也需要加強思辨能力的培養(yǎng)和訓練，該目標的達成自然離不開對專業(yè)學科乃至跨學科知識和方法體系的常態(tài)化學習和研究。

7. 結(jié)語

撰寫本文的目的是與各位從事外語專業(yè)教學的同行分享我校英語專業(yè)“內(nèi)容語言融合教育”系列課程“美國社會文化”的教學探索經(jīng)驗和幾點思考，文章結(jié)合具體實例從課堂教學設計、教學側(cè)重、教學任務、課程評價、教學反思五個方面就如何開展“美國社會文化”課程教學進行了較為詳細的介紹，希望能夠為各位同仁的CLI教學帶來一些啟發(fā)和幫助。