梁 莉

“‘立教研科研規(guī)范之德、樹(shù)專業(yè)學(xué)業(yè)發(fā)展之人’的基本策略研究”是蘇州市教育科學(xué)研究院“指向立德樹(shù)人的區(qū)域教科研整體改革實(shí)踐研究”的一項(xiàng)子課題，旨在落實(shí)“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的目標(biāo)任務(wù)。對(duì)于區(qū)域教科研管理部門(mén)，在“立德樹(shù)人”背景下，教科研改革如何把握正確方向？如何創(chuàng)新教研與科研的融合方式？這都是擺在我們面前亟待解決的難題。

“立德樹(shù)人”從內(nèi)涵上理解，所謂“立德”，就是堅(jiān)持德育為先，通過(guò)正面教育來(lái)引導(dǎo)人、感化人、激勵(lì)人；所謂“樹(shù)人”，就是堅(jiān)持以人為本，通過(guò)合適的教育來(lái)塑造人、改變?nèi)恕l(fā)展人。由此可見(jiàn)，教師作為知識(shí)的傳承者，肩負(fù)著使學(xué)生“成人”的歷史使命。教育的這種使命，召喚著教師適應(yīng)新的時(shí)代需求，重建自己的心靈世界；也時(shí)刻提醒教師，作為改變“他人現(xiàn)實(shí)”的人，首先需要改變“自我的現(xiàn)實(shí)”。重建教師的心靈世界，需要我們回歸教師成長(zhǎng)的常識(shí)性、本源性問(wèn)題，去看待今天的教師發(fā)展。

一、尋求大格局視野下的教師發(fā)展

談及教師專業(yè)發(fā)展，我們往往更多地從“形而下”的角度加以重視，而忽略從“形而上”的角度加以引領(lǐng)；我們似乎更關(guān)注“術(shù)”之器，而忽略“道”之本。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，培養(yǎng)完整意義上的人。而一個(gè)知識(shí)能力完備，卻信仰缺失、心靈枯竭的人，是不能稱為完整的人的。如果我們能從“形而上”的角度再加審視，就可以將教師發(fā)展放到更大格局上加以觀照；將“形而上”和“形而下”結(jié)合起來(lái)，教師發(fā)展將會(huì)進(jìn)入一個(gè)更高境界。正如著名教育學(xué)者成尚榮所說(shuō)的：好教師必定是“大教師”。

1.認(rèn)識(shí)你自己。

“認(rèn)識(shí)自我”是教師職業(yè)生涯的核心問(wèn)題，是教師發(fā)展的本源性問(wèn)題，也是“立德樹(shù)人”的先決條件。換句話說(shuō)，作為改變學(xué)生心靈世界的人，教師如何為人，學(xué)生就如何成人。因?yàn)?，教師所獲得的任何自我認(rèn)識(shí)，都有助于教好學(xué)生。教師若認(rèn)不清自己，過(guò)著缺少自省的生活，那么其眼中的學(xué)生也無(wú)異于“霧中花”。教師若不能心明眼亮地教書(shū)育人，學(xué)生如何心明眼亮地為人做事？正如帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中所強(qiáng)調(diào)的：就優(yōu)秀教學(xué)來(lái)說(shuō)，認(rèn)識(shí)自我與認(rèn)識(shí)學(xué)生、認(rèn)識(shí)學(xué)科同等重要。那么，教師如何認(rèn)識(shí)自我？

一個(gè)人內(nèi)心之所以強(qiáng)大，在于他時(shí)刻“猶在鏡中”，過(guò)著自我省察的生活。他構(gòu)筑內(nèi)心的方式，不是單線推進(jìn)，而是復(fù)式架構(gòu)，通過(guò)理智的、情感的、精神的三重路徑，清晰地架構(gòu)出自我的內(nèi)心景觀。三者缺一，都不足以構(gòu)成那個(gè)“豐富的自我”，因?yàn)閱渭兊睦碇菚?huì)讓教育變成冷冰冰的說(shuō)教，單純的情感會(huì)讓教育滑向黏滯的煽情與無(wú)原則的包容，單純的精神會(huì)讓教育成為無(wú)法抵達(dá)現(xiàn)實(shí)的不系之舟。那么，“我”應(yīng)該是一個(gè)什么樣的人？

“我”是一個(gè)富有理智的人。理智基于對(duì)規(guī)律和原理的認(rèn)知，體現(xiàn)教師對(duì)教與學(xué)有條不紊的思考?！拔摇蹦軌驈母拍钌习盐諏W(xué)生求知和學(xué)習(xí)的機(jī)制，探究學(xué)生與學(xué)科的本質(zhì)特征。

“我”是一個(gè)情感豐富的人。情感是流動(dòng)在課堂里的喜怒哀樂(lè)，是教學(xué)時(shí)教師和學(xué)生之間產(chǎn)生的“電荷”，碰撞后火花四射；即使沉默，師生也會(huì)感到思維涌動(dòng)下的“暗物質(zhì)”在隱隱放射。這種或強(qiáng)或弱的情感場(chǎng)，無(wú)疑是課堂里流淌的“奶和蜜”。

“我”是一個(gè)精神明亮的人。精神明亮是教師發(fā)自內(nèi)心的渴求，是對(duì)理想信仰的渴望，是對(duì)與他人、與外部世界溝通的渴望，是對(duì)進(jìn)入不同領(lǐng)域自由馳騁的渴望。人一旦有了這些渴望，就會(huì)產(chǎn)生熱愛(ài)工作、熱愛(ài)生活的動(dòng)能，讓“思想的輪子”轉(zhuǎn)動(dòng)起來(lái)。

就像帕克·帕爾默所描述的，認(rèn)識(shí)自我后，人的內(nèi)心才可以與他人、與外部世界天衣無(wú)縫地交匯融通，像麥比烏斯圈的環(huán)面那樣不留痕跡地表里合一，從而永無(wú)止境地共同塑造我們本身和我們安身立命的世界。

2.過(guò)一種不分離的教育生活。

什么樣的生活是不分離的生活？諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)得主玻爾說(shuō)：“與一個(gè)真命題相反的是一個(gè)假命題，而與一個(gè)深刻的真理相反的是另一個(gè)深刻的真理。在一定情況下，發(fā)現(xiàn)真理不是靠非此即彼地隔離世界，而是靠擁抱世界?！眱?yōu)秀教師會(huì)這樣對(duì)待生活：他們不是分離地看世界，不是遙遠(yuǎn)地看世界，不是非此即彼，不是非黑即白；他們最大限度地張開(kāi)雙臂擁抱世界，將身邊的人、事、物有機(jī)地統(tǒng)一在自己的周圍，營(yíng)造出屬于自己的一片天地，并樂(lè)而不倦地沉浸其中。

過(guò)不分離的教育生活，方法路徑很多，對(duì)于專門(mén)從事教育科研的人來(lái)說(shuō)，需要從“立德樹(shù)人”的角度，打通教研與科研之間的路徑，引領(lǐng)教師過(guò)一種教研與科研不分離的生活。

這樣的生活，是山澗的淙淙溪水，也流向“我們的學(xué)科”，也取徑種種“教學(xué)方法和技巧”，也耙梳某些“教育規(guī)律與法則”，但更關(guān)注人的心靈，關(guān)注對(duì)自我的認(rèn)同與完善——我是誰(shuí)？誰(shuí)是那個(gè)教學(xué)中的自我？我如何與學(xué)生、學(xué)科、同事乃至世界建立相互聯(lián)系？這樣的生活，是把教學(xué)與研究合而為一，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，教與研雙向滋養(yǎng)，共同指向優(yōu)質(zhì)教學(xué)和人的培養(yǎng)。如李政濤在《教育與永恒》中說(shuō)的：這樣的生活，是在成師的過(guò)程中成生，在成事的過(guò)程中成人，最終走向各美其美，美美與共。

二、重建教師的精神生活

過(guò)一種不分離的教育生活，首先要教師自己過(guò)。只有教師過(guò)上了不分離的生活，他的學(xué)生才能過(guò)上不分離的生活。正如一枚硬幣的兩面，一面是，你想給他們什么樣的人生，就會(huì)給他們什么樣的教育；另一面是，你給了他們什么樣的教育，就會(huì)讓他們度過(guò)什么樣的人生。李政濤在《重建教師的精神宇宙》一書(shū)中說(shuō)道：“所謂教師的‘教學(xué)勇氣’，首先是反思和重建自我宇宙的勇氣，是在不斷拓展自身宇宙的邊界中存在的勇氣和自信。”重建教師的精神生活，其基本方式仍然要回歸精神本身，用精神的方式滋養(yǎng)精神。

1.過(guò)一種閱讀者的生活。

我們不能想象，以教書(shū)育人為使命的教師，離開(kāi)閱讀，他的精神還能自由。我們同樣無(wú)法想象，一個(gè)人的精神世界中，沒(méi)有其他人的精神吸引。如果一個(gè)人從未經(jīng)歷被另一個(gè)靈魂所激勵(lì)、所喚醒、所重塑的時(shí)刻，那么他的靈魂很可能是孤苦無(wú)助的，他也不可能有豐盈而強(qiáng)大的精神世界。讀一本好書(shū)，就是與高尚的靈魂相伴，就是實(shí)現(xiàn)精神能量的自我轉(zhuǎn)化，把他人的光明變成自我的光明，把他人的俊偉變成自我的俊偉。等我們?cè)偃徱暿澜?、觀照自我，所獲得的世界觀、人生觀就會(huì)完全不同。

領(lǐng)悟了閱讀的重要意義，接下來(lái)是讀什么書(shū)的問(wèn)題。當(dāng)我們內(nèi)心安寧，一卷在手，除了需要讀學(xué)科專業(yè)方面的書(shū)籍，還需要讀人文方面的經(jīng)典名著。如果說(shuō)學(xué)科專業(yè)是吃飯看家的本領(lǐng)，人文素養(yǎng)則使我們的精神得以安頓。作為二戰(zhàn)和納粹大屠殺的經(jīng)歷者，德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家斯坦納在《語(yǔ)言與沉默》中說(shuō)：人文素養(yǎng)是挽救一切的關(guān)鍵。就像二戰(zhàn)中倫敦被德軍轟炸時(shí)英國(guó)人在防空洞里讀書(shū)，閱讀人文經(jīng)典會(huì)使教師“狹窄的胸腔”變成一個(gè)強(qiáng)大的“精神宇宙”，一個(gè)可以抵御一切困境的“防空洞”。

2.過(guò)一種寫(xiě)作者的生活。

寫(xiě)作，原本就是一場(chǎng)修行。葡萄牙詩(shī)人佩索阿在《惶然錄》中說(shuō)：“寫(xiě)下就是永恒?！苯逃且环N永恒，從這個(gè)意義上說(shuō)，教師的寫(xiě)作也是一種永恒。

寫(xiě)作的過(guò)程，可以幫助教師探索自己和學(xué)生生活的內(nèi)心景觀。對(duì)自己的內(nèi)心世界越熟悉，教師的教學(xué)乃至生活就會(huì)越踏實(shí)；內(nèi)心越踏實(shí)，教師對(duì)事對(duì)人的認(rèn)識(shí)就會(huì)越發(fā)深刻；認(rèn)識(shí)越是深刻，教師的“雷達(dá)”就越能探測(cè)到學(xué)生內(nèi)心的“回波”。

寫(xiě)作是個(gè)慢活，需要耐心。寫(xiě)作的秘密不在于靈感，而在于固執(zhí)和耐心。海明威說(shuō)：“只有離開(kāi)巴黎，我才能寫(xiě)巴黎?！蹦軌虮挥涀〉?，總是記憶中最別致的片斷，而這一切都有待于一個(gè)寫(xiě)作者在時(shí)間的長(zhǎng)河中慢慢打撈。帕克·帕爾默用整整十年來(lái)寫(xiě)《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》，部分原因是他寫(xiě)得非常慢。當(dāng)人們問(wèn)他靠什么謀生時(shí)，他告訴人們：“我是一個(gè)重寫(xiě)者?！彼麑?xiě)的每一頁(yè)都是反復(fù)修改之后才發(fā)表的。同許多作者一樣，他的寫(xiě)作并非始于一個(gè)清晰的觀點(diǎn)，是寫(xiě)作幫助他發(fā)現(xiàn)對(duì)某事的所感和所知，而后續(xù)的每次修改都能推動(dòng)他進(jìn)入更深層的發(fā)現(xiàn)。

寫(xiě)作是孤獨(dú)人的事業(yè)，需要靜下心來(lái)。學(xué)會(huì)獨(dú)處，學(xué)會(huì)與自己對(duì)話，才能學(xué)會(huì)與學(xué)生對(duì)話。好教師，既能自言自語(yǔ)，也能與學(xué)生千言萬(wàn)語(yǔ)。在他的內(nèi)心深處，用言語(yǔ)建造了一個(gè)新的世界。對(duì)于教師的寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，書(shū)寫(xiě)自己的故事，是讓教師最有話可說(shuō)、想說(shuō)、能說(shuō)的“貼近心室”的寫(xiě)作方式。無(wú)論是教育敘事，還是教育反思、教育案例、教育隨筆，只要你在書(shū)桌旁坐下，敲下第一個(gè)字，寫(xiě)作就開(kāi)始了。有時(shí)候，行動(dòng)會(huì)讓一切變得簡(jiǎn)單。

我們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是循序漸進(jìn)的，寫(xiě)作就是在訓(xùn)練我們的思維，讓思維變得清晰通透，變得富有邏輯，變得敏銳迅速；寫(xiě)作是人的認(rèn)識(shí)從此岸到彼岸的過(guò)程，是打通理論與實(shí)踐的過(guò)程，是透過(guò)表象看本質(zhì)的過(guò)程。任何未經(jīng)寫(xiě)作訓(xùn)練的閱讀，都只是見(jiàn)人不見(jiàn)己，動(dòng)眼不動(dòng)心；而任何沒(méi)有豐厚閱讀積累作基礎(chǔ)的寫(xiě)作，都如同盲人摸象、坐井觀天。只有經(jīng)過(guò)讀與寫(xiě)的雙向驅(qū)動(dòng)、雙向轉(zhuǎn)化，教師的觀念才能真正轉(zhuǎn)變，認(rèn)識(shí)才能獲得升華。

3.過(guò)一種研究者的生活。

帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中說(shuō)：“很多時(shí)候，我們自以為早已輕車熟路地掌握了教學(xué)這門(mén)玄妙的技藝，哪知教學(xué)比‘茶渣占卜’還要神秘莫測(cè)?！苯處焸魇诘膶W(xué)科像生命現(xiàn)象一樣廣泛而復(fù)雜，而其教導(dǎo)的學(xué)生或許比生命現(xiàn)象更廣泛更復(fù)雜，教師對(duì)日復(fù)一日的教學(xué)生活極易產(chǎn)生疲倦……擺脫教學(xué)困境的唯一途徑，就是研究。研究可以使教師突破用經(jīng)驗(yàn)的方式表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的局限，學(xué)會(huì)用理性的方式表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。希臘詩(shī)人卡瓦菲斯在《伊薩卡島》中寫(xiě)道：“當(dāng)你啟程前往伊薩卡/但愿你的道路漫長(zhǎng)，充滿奇跡，充滿發(fā)現(xiàn)。”當(dāng)教師踏上研究之旅，無(wú)疑是找到了一條充滿奇跡和發(fā)現(xiàn)的通往“伊薩卡”的路。

過(guò)一種研究者的生活，教師需要“研究勇氣”。要直面問(wèn)題而不是回避問(wèn)題，要解決問(wèn)題而不是敷衍問(wèn)題。面對(duì)研究，我們之所以會(huì)心生恐懼，一方面是因?yàn)槲覀兊淖晕艺J(rèn)同和自我完善還不夠，另一方面是因?yàn)椤笆孢m圈”對(duì)我們的吸引大于即將到來(lái)的挑戰(zhàn)。心生恐懼使很多教師遠(yuǎn)離學(xué)生、遠(yuǎn)離學(xué)科、遠(yuǎn)離同事，過(guò)著一種與周圍世界分離的生活。奧地利詩(shī)人里爾克在《致一位年輕詩(shī)人的信》里寫(xiě)道：“要容忍心中一切尚未解開(kāi)疑團(tuán)的問(wèn)題，還要設(shè)法去喜愛(ài)問(wèn)題本身?，F(xiàn)在不要急于謀求你不可能得到的現(xiàn)成答案，因?yàn)槟闵媸牢瓷钸€沒(méi)有相關(guān)的親身體驗(yàn)。——關(guān)鍵是要體驗(yàn)生活中的一切，現(xiàn)在就去體驗(yàn)?zāi)闾岢龅膯?wèn)題。此后，假以時(shí)日，你漸漸地若有所悟，說(shuō)不定有朝一日，不知不覺(jué)地找到了答案?！边@段話告訴我們，重要的不是追問(wèn)結(jié)果，而是體驗(yàn)過(guò)程，很多時(shí)候答案就在去的路上。

過(guò)一種研究者的生活，教師需要“研究測(cè)量”。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為教育研究如同用眼睛觀察世界，不同的眼睛代表了不同的研究視角，最基本的三種視角是“飛鳥(niǎo)之眼”“蜻蜓之眼”“螞蟻之眼”：“飛鳥(niǎo)之眼”高瞻遠(yuǎn)矚，向下俯瞰；“蜻蜓之眼”視角下移，環(huán)顧四周；“螞蟻之眼”精確細(xì)致，貼近地面。研究視角的選擇就需要“研究測(cè)量”，教師要測(cè)量真實(shí)教育情境中值得測(cè)量的東西，體現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值性；要懂得怎樣測(cè)量我們準(zhǔn)備測(cè)量的東西，體現(xiàn)研究的方法性；要重視那些可測(cè)量的東西，更要重視那些量化工具測(cè)量不到但同樣重要或者更重要的東西，體現(xiàn)研究的人本性。當(dāng)我們學(xué)會(huì)切換視角、瞄準(zhǔn)對(duì)象，研究就不會(huì)偏離目標(biāo)，而是一直對(duì)準(zhǔn)靶心。

過(guò)一種研究者的生活，教師需要“研究現(xiàn)場(chǎng)”。研究之所以有價(jià)值，是因?yàn)樗恰熬砣搿苯虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)的，而現(xiàn)場(chǎng)是動(dòng)態(tài)性的，研究的意義恰恰在于捕捉現(xiàn)場(chǎng)中稍縱即逝的亮點(diǎn)與問(wèn)題、偶然與意外，加以編織、重組和改造。這是一個(gè)“收上來(lái)”再“回過(guò)去”的過(guò)程，從教學(xué)到研究，從具體實(shí)踐到抽象理論，從特殊現(xiàn)象到一般規(guī)律。從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)出發(fā)的研究，訓(xùn)練了教師的學(xué)習(xí)力和轉(zhuǎn)化力，促進(jìn)了教師的真實(shí)成長(zhǎng)。

過(guò)一種研究者的生活，教師需要“研究路徑”。英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基曾經(jīng)把自己的研究路徑概括為“在這里—到那里—回到這里”：“在這里”主要是指在大學(xué)里系統(tǒng)地學(xué)習(xí)基本理論并進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練；“到那里”主要是指到研究現(xiàn)象呈現(xiàn)的場(chǎng)域中去，運(yùn)用掌握的理論和方法做研究；“回到這里”是指回到自己的研究機(jī)構(gòu)里來(lái)，提出新的原理、新的觀點(diǎn)。馬林諾夫斯基的這一研究路徑，同樣可以作為教師的基本研究路徑?！皬倪@里”“到那里”最后再“回到這里”的時(shí)候，“這里”已然不是“同一條河流”，從新的河岸再啟航，不斷地劃向更遠(yuǎn)的彼岸，教師的成長(zhǎng)也就悄然發(fā)生了。

當(dāng)教師歷經(jīng)了閱讀積累、寫(xiě)作積累、研究積累這“三重生活”，精神宇宙得到了重建，就再也不會(huì)非此即彼、二元對(duì)立地割裂教研與科研，而是不自覺(jué)地將它們既彼又此地相互交融，從而真正實(shí)現(xiàn)我們的教育理想：用“一個(gè)靈魂”喚醒“另一個(gè)靈魂”。

三、走向同舟共濟(jì)的教育共同體

歌德曾言：“只要人在追求，迷茫便是免不了的?！弊叱雒悦５膭?dòng)力，不僅來(lái)自個(gè)人，也可以來(lái)自一個(gè)同舟共濟(jì)的共同體。同樣，認(rèn)同感也只有在與他人產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)才能體現(xiàn)出來(lái)。建立在內(nèi)在心靈共鳴之上的教育共同體，可以將教師引向更為融合更為廣闊的世界，使教師從單打獨(dú)斗轉(zhuǎn)向群體合作。過(guò)教研與科研不分離的生活，從現(xiàn)在就開(kāi)始。

1.價(jià)值追求。

教育共同體之所以能夠凝聚人心，就在于處在共同體中的每一個(gè)人，時(shí)刻有種“一粒沙呻吟，十萬(wàn)粒圍著誦經(jīng)”（《敦煌幻境》）的“精神顫抖”。這是共同信仰的力量，是“教育仁心”的力量，將所有人引向共同的價(jià)值追求。這種價(jià)值追求，既是一種共同愿景，又是一種現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。

教育共同體之所以魅力無(wú)窮，在于教師是因“偉大事物的魅力”而凝聚，而不只是憑借個(gè)人魅力而聚合。這里的“偉大事物”不是學(xué)科，不是教材，也不是教育主體，而是師生共同渴望了解的現(xiàn)實(shí)以及渴望探求的真理。一切因了“偉大事物”的存在，共同體的成員“端坐圓心洞若觀火”（帕克·帕爾默），發(fā)表多樣性的觀點(diǎn)，認(rèn)可對(duì)事物認(rèn)識(shí)的模糊性，展開(kāi)有創(chuàng)見(jiàn)的爭(zhēng)論，懷有內(nèi)心的謙卑。

2.共同形態(tài)。

（1）求真共同體。求真是哲學(xué)的本質(zhì)，同樣可以作為共同體追求教育本質(zhì)的一種方式——建立求真共同體，以教學(xué)與研究為主題展開(kāi)探索。以求真共同體為依托構(gòu)建的課堂，是教師和學(xué)生共同關(guān)注某個(gè)“偉大事物”的課堂，是以“偉大事物”為中心的課堂。在這樣的課堂上，主體不是教師，也不是學(xué)生，而是師生共同關(guān)注的焦點(diǎn)，即對(duì)現(xiàn)實(shí)的了解以及對(duì)真理的渴求；在這樣的課堂上，沒(méi)有僵硬停滯的知識(shí)，“偉大事物”流動(dòng)不息，教師可以當(dāng)學(xué)生，學(xué)生可以當(dāng)教師，師生身份的轉(zhuǎn)換全看對(duì)“偉大事物”的認(rèn)識(shí)水平；在這樣的課堂上，教師和學(xué)生獲得了一種克服自身局限的力量——“偉大事物”給予的力量，使師生超越自我專注的狀態(tài)，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)既不隨波逐流也不故步自封，敞開(kāi)心扉，積極表達(dá)自我。

（2）學(xué)習(xí)共同體。如果說(shuō)變革是教育的常態(tài)，那么學(xué)習(xí)則是適應(yīng)變革的不二法門(mén)。教師需要建立學(xué)習(xí)共同體，以同事間的切磋與琢磨為主要形式展開(kāi)學(xué)習(xí)。加拿大學(xué)者馬克斯·范梅南說(shuō)：“教育就是影響，教育學(xué)就是對(duì)影響施加影響?！睙o(wú)疑，學(xué)習(xí)共同體就是建立在同事間的一種“對(duì)影響施加的影響”。學(xué)習(xí)共同體的形式可以是打破教學(xué)的私密化、實(shí)行開(kāi)門(mén)教學(xué)，成員實(shí)地考察彼此的教學(xué)，交流彼此的思想，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)；可以是成員一起尋找共同研究的問(wèn)題，科學(xué)而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙?duì)待問(wèn)題，相互信任地解決難題；可以是將“讀、教、研、寫(xiě)”結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)建不同的“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”，教師們坐在一起，相互激蕩，相互砥礪。當(dāng)教師真正把學(xué)習(xí)作為一種生活習(xí)慣、精神追求了，就不會(huì)再有“本領(lǐng)恐慌”，成長(zhǎng)就不過(guò)是時(shí)間問(wèn)題了。

當(dāng)然，教育共同體還可以從教師主體、學(xué)科領(lǐng)域、學(xué)習(xí)方式等不同維度來(lái)建立，如名師共同體、學(xué)科共同體、研究共同體、讀書(shū)共同體、寫(xiě)作共同體、美學(xué)共同體，等等。形式為內(nèi)容服務(wù)，共同體的初心始終指向人的成長(zhǎng)。

3.不同方式。

（1）“教師工作坊”。可以實(shí)施“教師工作坊”制度，定期開(kāi)展“讀—教—研—寫(xiě)”循環(huán)式主題對(duì)話。明確對(duì)話的領(lǐng)導(dǎo)者，召喚對(duì)話主體“端坐圓心”；設(shè)立對(duì)話主題，引導(dǎo)對(duì)話主體聚焦問(wèn)題；設(shè)定對(duì)話原則，傾聽(tīng)對(duì)話主體心靈訴求。

（2）“大魚(yú)帶小魚(yú)”。不論是哪一種類型的教育共同體，其中的每一個(gè)成員都積蓄了可以向外輻射的能量?？梢砸浴按篝~(yú)帶小魚(yú)”的方式，將成員的成熟經(jīng)驗(yàn)輻射開(kāi)，拓展出新的共同體，從而一波又一波，一浪又一浪，“卷入”更多的教師，締造更多的成長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)。

（3）“打破圈子”。教師要打破“認(rèn)知圈”，不僅要精通教育的知識(shí)，還要逐一推開(kāi)通向哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)等知識(shí)殿堂的大門(mén)。教師要打破“學(xué)科圈”，與不同類型教育的教師、不同學(xué)科的教師合作，在教育之內(nèi)尋找“異質(zhì)感”。教師還要打破“社交圈”，與不同職業(yè)領(lǐng)域的人、事、物接觸，在教育之外尋找“新鮮感”。

如果說(shuō)“教師工作坊”是教育共同體的一種“對(duì)話方式”，那么“大魚(yú)帶小魚(yú)”就是一種“繁殖方式”，“打破圈子”則是一種“擴(kuò)張方式”。不同的方式讓教師的共同行走變得更快，卻不覺(jué)疲倦，樂(lè)在其中。

現(xiàn)在再回到“立教研科研規(guī)范之德、樹(shù)專業(yè)學(xué)業(yè)發(fā)展之人”這個(gè)主題時(shí)，或許我們就可以看清，從“認(rèn)識(shí)你自己”到“重建教師的精神生活”，再到“走向同舟共濟(jì)的教育共同體”，是一個(gè)人從心靈世界走向外部世界的過(guò)程，也是“一個(gè)人”走向“一群人”的過(guò)程。一切行動(dòng)的背后，看不見(jiàn)的推手是思維方式。當(dāng)思維方式發(fā)生改變，教師的心靈世界得到重建，就擁有了重新看世界的眼光，就會(huì)更深刻地感受到作為教師的榮耀與使命。當(dāng)我們的內(nèi)心走過(guò)千山萬(wàn)水，我們的學(xué)生也正在經(jīng)歷千山萬(wàn)水。