夏 靜

教師是課程有效落地的關(guān)鍵人物。任何課程，只有通過教師，才能轉(zhuǎn)化成實(shí)際的課程?！敖處熂凑n程”，教師既是課程的執(zhí)行者，也是課程的創(chuàng)生者。日益深化的課程改革呼喚教師以主動(dòng)的方式進(jìn)行“草根”創(chuàng)造，生成課程智慧，形成個(gè)人課程。小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)正是建立在教師對(duì)語(yǔ)文課程進(jìn)行理解與闡釋的基礎(chǔ)上，通過充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性與自主創(chuàng)造性，在對(duì)課程的理念、內(nèi)容、實(shí)施等方面進(jìn)行重構(gòu)中生成的個(gè)人課程。

一、小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)體現(xiàn)了個(gè)人課程的基本特性

小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)著眼于小學(xué)語(yǔ)文課程，是基于小學(xué)語(yǔ)文課程特質(zhì)和小學(xué)生年齡特征，通過教學(xué)實(shí)踐，探索體驗(yàn)教學(xué)的途徑、方法、規(guī)律，探討新型師生關(guān)系，探索人與知識(shí)、學(xué)習(xí)與環(huán)境（情境）的關(guān)系，解析兒童學(xué)習(xí)密碼，構(gòu)建教學(xué)范式，凸顯語(yǔ)文課程本質(zhì)，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的教學(xué)觀和教學(xué)形式。小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)理念的確立與實(shí)踐體系的建構(gòu)，是教師對(duì)語(yǔ)文課程給定內(nèi)容進(jìn)行“自己的理解”和“自己的解讀”，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為“自己的課程”［1］的生動(dòng)實(shí)踐。這既體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)框架下教師的主體價(jià)值，也體現(xiàn)了個(gè)人課程的基本特性。

1.育人目標(biāo)的一致性。

個(gè)人課程的提出意味著向教師賦權(quán)，但這并不意味著教師可以天馬行空、信馬由韁甚至我行我素、胡編亂造。教師課程的建構(gòu)，應(yīng)該以更為審慎的專業(yè)態(tài)度和科學(xué)規(guī)范的方式實(shí)現(xiàn)。與國(guó)家、地方、學(xué)校課程保持育人目標(biāo)的一致性，彰顯課程育人的價(jià)值，應(yīng)成為個(gè)人課程建構(gòu)的根本遵循。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）對(duì)“課程目標(biāo)”有這樣的表述：“在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展；堅(jiān)定文化自信，自覺弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，梳理積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！保?］《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》則以三個(gè)“打下基礎(chǔ)”發(fā)揮語(yǔ)文課程的多重功能和奠基作用為課程目標(biāo)定調(diào)，即“提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)”“為形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打好基礎(chǔ)”“為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”。［3］在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)框架下，小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)以育人為導(dǎo)向，將目標(biāo)定位為：“貫徹立德樹人宗旨，以人的生命發(fā)展為依歸，以培養(yǎng)‘完整的人’為價(jià)值追求，促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展?！保?］

育人目標(biāo)一脈相承，體現(xiàn)了教師對(duì)課程的理解、領(lǐng)會(huì)、內(nèi)化，是“理想課程”向“現(xiàn)實(shí)課程”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵一步，也是個(gè)人課程生成的關(guān)鍵一步。

2.課程建構(gòu)的規(guī)律性。

一般來說，個(gè)人課程主要體現(xiàn)在解讀課程標(biāo)準(zhǔn)、選擇教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等方面。其中，又以選擇教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的方式最為普遍。如果說，“課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與流程是教師個(gè)人課程的充分展現(xiàn)”［5］，那么，教學(xué)內(nèi)容選擇的“適切”和流程設(shè)計(jì)的“得法”就顯得尤為緊要。如何“適切”，怎樣“得法”，歸根到底要遵循課程與教學(xué)的基本原理，符合人的認(rèn)知及身心發(fā)展特點(diǎn)，契合課程建設(shè)的規(guī)律。

小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的提出，首先基于人認(rèn)識(shí)客觀世界的方式（感性體驗(yàn)和理性認(rèn)知）和小學(xué)生以體驗(yàn)為主要方式的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，合乎學(xué)理。其次，語(yǔ)文課程兼具綜合性和實(shí)踐性，有涵養(yǎng)生命、建構(gòu)知識(shí)、培育能力等多重任務(wù)，且都以言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)體驗(yàn)為基礎(chǔ)，其合乎學(xué)科特質(zhì)。再次，教師倡導(dǎo)體驗(yàn)教學(xué)，旨在引領(lǐng)學(xué)生作為學(xué)習(xí)的參與者，將學(xué)習(xí)的方式從“接受式學(xué)習(xí)”向“意義性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變”，并在學(xué)習(xí)的全過程中體驗(yàn)與建構(gòu)，培育和發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)，其合乎學(xué)生發(fā)展規(guī)律。最后，小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)來自教師經(jīng)年累月的課堂教學(xué)實(shí)踐、反思與重構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)體思考與實(shí)踐不斷被打破與更新并不斷再構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程，且仍需不斷改進(jìn)與優(yōu)化，其合乎個(gè)人課程從實(shí)踐中來并逐步建構(gòu)生成又回到實(shí)踐中去的規(guī)律。顯然，小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)以合乎規(guī)律的實(shí)踐邏輯，使課程從文本階段轉(zhuǎn)化為情境經(jīng)驗(yàn)階段，實(shí)現(xiàn)了“個(gè)人教學(xué)”向“個(gè)人課程”的轉(zhuǎn)變。

3.個(gè)人研究的創(chuàng)造性。

有學(xué)者認(rèn)為，個(gè)人課程是教師在課程實(shí)施過程中，根據(jù)自身的課程理解、專業(yè)素養(yǎng)及教育經(jīng)驗(yàn)，對(duì)既定課程進(jìn)行加工重組與自我建構(gòu)，以期實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施活動(dòng)良性運(yùn)作、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課程。［6］可見，個(gè)人課程的形成，既是教師課程意識(shí)提升、課程理解深化、課程實(shí)踐深入的結(jié)晶，更需要教師在課程實(shí)踐中融入自己的師德仁愛、專業(yè)修為進(jìn)行探索、衍生、創(chuàng)造。

小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的提出本身就是一種創(chuàng)造。在實(shí)踐過程中，無論在思想、觀念層面還是在教學(xué)技術(shù)層面，處處充滿著教師個(gè)人研究的創(chuàng)造力。如教師將自己對(duì)課程的理解和盧梭的自然主義教學(xué)思想、杜威經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)思想等相結(jié)合，對(duì)體驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行解釋和界定；如對(duì)課程目標(biāo)的定位，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)相應(yīng)的體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式等。實(shí)踐小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)，教師從備課開始，每一環(huán)教學(xué)實(shí)踐都是教師不斷學(xué)習(xí)思考、不斷探索發(fā)現(xiàn)、不斷融通創(chuàng)造的過程。顯然，個(gè)人課程的形成必須讓教師發(fā)揮他們的課程智慧，而其核心在于發(fā)揮教師的創(chuàng)造性?？梢哉f，沒有創(chuàng)造就沒有鮮活靈動(dòng)、形態(tài)豐富的個(gè)人課程。

二、小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)探索了個(gè)人課程的實(shí)踐路徑

教師個(gè)人課程源自實(shí)踐，是教師持續(xù)實(shí)踐的累積和實(shí)踐智慧的凝聚。由于每一個(gè)教師的課程開發(fā)能力都不是先天具有或經(jīng)過簡(jiǎn)單訓(xùn)練就能夠獲得的，［7］因此，教師個(gè)人課程的建構(gòu)生成勢(shì)必是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的過程。小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的形成過程大致可以分為以下幾個(gè)階段。

1.自發(fā)：從實(shí)踐發(fā)現(xiàn)到建立主張。

上出好課是教師的基本追求。課上得好不好，教師和學(xué)生都會(huì)有感覺。如果教學(xué)中學(xué)生沒有被啟發(fā)和打開，師生就沒有共鳴，課堂就了無生趣；反之，師生對(duì)話充分，學(xué)生生動(dòng)活潑、思維積極的課堂會(huì)令師生忘我流連，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度就會(huì)比較高。

筆者剛?cè)肼殨r(shí)擔(dān)任低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)工作。在進(jìn)行拼音教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)給學(xué)生講發(fā)音原理和規(guī)則，學(xué)生根本學(xué)不會(huì)發(fā)音。而借助圖片，引入生活情境方式，引導(dǎo)學(xué)生嘗試發(fā)音和拼讀，并從中感受和體會(huì)，學(xué)習(xí)效果就比較好。在教學(xué)《小壁虎借尾巴》一課時(shí)發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生通過圖片理解“掙斷”“再生”兩個(gè)詞，學(xué)生的理解有點(diǎn)“夾生”；而用幻燈片演示的方式，學(xué)生就能看見“掙斷”“再生”的過程，對(duì)詞語(yǔ)的理解和記憶就比較深刻。而后又在兩輪大循環(huán)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，要上出好課，就得想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生思考的欲望，激起教學(xué)情感的共鳴。而這些，往往通過真實(shí)的教學(xué)情境、具體的體驗(yàn)活動(dòng)、學(xué)生的有效參與獲得。結(jié)合學(xué)習(xí)和實(shí)踐，筆者對(duì)“體驗(yàn)”和“體驗(yàn)教學(xué)”有了自己的理解，在教學(xué)中愈加注重對(duì)教材進(jìn)行多重解讀與意義建構(gòu)；愈加注重根據(jù)教學(xué)內(nèi)容營(yíng)造教學(xué)情境，設(shè)計(jì)、選擇學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)；愈加注重學(xué)生經(jīng)由體驗(yàn)，在學(xué)科素養(yǎng)等方面獲得提升和成長(zhǎng)。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自己對(duì)課程的認(rèn)知和解讀，結(jié)合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)中仍普遍存在的“講-受”型教學(xué)，提出了小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐主張。

2.自?。簭恼n題研究到建構(gòu)系統(tǒng)。

雖然個(gè)人課程源于實(shí)踐，具有豐富的實(shí)踐旨趣，但個(gè)人課程更生成于教師對(duì)課程與教學(xué)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思、研究中。針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的體驗(yàn)碎片化、膚淺化和形式化以及體驗(yàn)學(xué)習(xí)策略如何有效匹配等問題，筆者以“小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐研究”為題，申報(bào)了江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室第十期立項(xiàng)課題，開始從內(nèi)涵、價(jià)值、意義、原則、策略、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行系統(tǒng)研究。

通過研究，厘定了小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)涵，明確了體驗(yàn)教學(xué)是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，通過創(chuàng)造實(shí)際的或重復(fù)經(jīng)歷的情境和機(jī)會(huì)，呈現(xiàn)或再現(xiàn)、還原教學(xué)內(nèi)容或知識(shí)現(xiàn)場(chǎng)，使學(xué)生在親歷過程中理解并建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義的教學(xué)觀和教學(xué)形式。通過研究，明晰了小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的四個(gè)鮮明特性：培育完整的人是價(jià)值追求，主動(dòng)參與是基本特點(diǎn)，具身性是重要表征，體驗(yàn)與建構(gòu)的相互轉(zhuǎn)化是內(nèi)在機(jī)制。通過研究，逐步建構(gòu)了小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的范式，［8］提出了在具體的操作中注意堅(jiān)持基本的價(jià)值取向，注重真實(shí)的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，以挑戰(zhàn)性的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)形成。通過研究，針對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容豐富及呈現(xiàn)方式的不同，按照識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，創(chuàng)造了匹配的教學(xué)變式。［9］

在課題研究過程中，筆者以“自省”的方式對(duì)自身關(guān)于課程與教學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知圖譜進(jìn)行改進(jìn)與重組，同時(shí)也使小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)在這種主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的過程中完成了意義發(fā)現(xiàn)與系統(tǒng)建構(gòu)。

3.自覺：從理念提升到優(yōu)化課程。

梁漱溟在《朝話》中說：“自覺覺人?！苯處煹淖杂X首先是課程自覺。對(duì)筆者來說，就是自覺在課程實(shí)踐中帶著理性的態(tài)度對(duì)課程進(jìn)行再認(rèn)識(shí)、再理解、再實(shí)踐，不斷提升課程意識(shí)，不斷提升課程理解，不斷提升課程品貌。小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)雖然有了系統(tǒng)建構(gòu)，但對(duì)它的實(shí)踐、探究和建設(shè)一直在持續(xù)。持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷明確課程責(zé)任，提升課程擔(dān)當(dāng)；持續(xù)實(shí)踐，不斷探索教、學(xué)，教、學(xué)、環(huán)境，教、學(xué)、體驗(yàn)，教、學(xué)、評(píng)價(jià)的關(guān)系；持續(xù)研究，不斷探尋體驗(yàn)與建構(gòu)相互作用、相互轉(zhuǎn)化的路徑；持續(xù)研磨，根據(jù)統(tǒng)編版教材研制體驗(yàn)教學(xué)全套方案；持續(xù)創(chuàng)建，為學(xué)生建設(shè)泛課程基地，為學(xué)生進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)進(jìn)行資源開發(fā)，支持學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)和無意識(shí)學(xué)習(xí)等。由此，不斷促進(jìn)課程的優(yōu)化和完善，提升課程品質(zhì)。

提出個(gè)人課程理念，無疑是希望通過向教師賦權(quán)，使教師在擁有決定課程的“自由限度”與“操作空間”中有效服務(wù)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。然而，也應(yīng)該看到個(gè)人課程的建設(shè)具有個(gè)體差異性且是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，這反映了客觀規(guī)律及人的主觀意志。［10］因此，個(gè)人課程建設(shè)應(yīng)該始終朝著“高”處，向著“好”境，始終以永在“進(jìn)行時(shí)”、永無止境的自覺實(shí)踐與探索為追求。

三、小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)實(shí)現(xiàn)了個(gè)人課程的建設(shè)意蘊(yùn)

課程是專業(yè)而完整的過程，小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐研究印證了教師個(gè)人課程超越課堂、超越教學(xué)的課程思維，這既是賦權(quán)，也是賦能，更是促進(jìn)、服務(wù)與推動(dòng)。

1.改變——喚醒課程意識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

范梅南說，教學(xué)是即席創(chuàng)作?！皠?chuàng)作”一詞在個(gè)人課程的語(yǔ)境中對(duì)教師有著獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)性和意義感。小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)的探索與建構(gòu)，使教師課程意識(shí)不斷被喚醒，教師的自主性和能動(dòng)性不斷被激活，自我意識(shí)和實(shí)踐創(chuàng)造精神不斷覺醒。如此，教師便主動(dòng)脫離了課程忠實(shí)執(zhí)行者的角色，而是將自己融入課程實(shí)踐活動(dòng)，成為課程的實(shí)踐者、反思者、研究者和創(chuàng)新者。由此，也可以說，教師個(gè)人課程的建構(gòu)，是教師課程意識(shí)覺醒過程中的主動(dòng)改變，是教師課程意識(shí)提升過程的自我改造。而學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思、研究作為小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)這一個(gè)人課程創(chuàng)生的內(nèi)在要素，也成了教師課程行為改變和助推教師專業(yè)發(fā)展的核心要素?？梢?，教師個(gè)人課程的建構(gòu)不僅改變了教師原有復(fù)述型、技術(shù)型的課程實(shí)踐，支持了教師個(gè)人對(duì)課程理解、探索和創(chuàng)造的專業(yè)行為，更促成了個(gè)人課程與專業(yè)成長(zhǎng)的同步發(fā)展。

2.改善——提升育人意識(shí)，服務(wù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

李政濤教授在《教育與永恒》中指出：“教師有自己的探索欲望：探索學(xué)生的精神世界，探索自我的精神世界，探索如何使自我的精神世界與學(xué)生的精神世界交互共生?！保?1］這種“探索”也許可以理解為教師的修煉，而探索的目的是“覺知”與更好地育人。個(gè)人課程就是教師探索的成果，其目的歸根到底是服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)也是如此。它始于探索，成于探索，且一直處于探索之中。比如，它探索如何在教學(xué)中體現(xiàn)認(rèn)知與情感的統(tǒng)一，感性與理性的統(tǒng)一，共性體驗(yàn)和個(gè)性化體驗(yàn)的統(tǒng)一，支持學(xué)生的差異性學(xué)習(xí)和發(fā)展，努力培育“完整的人”。這種探索是一種改善與提升，是教師提升育人意識(shí)、更新育人理念的表現(xiàn)。通過個(gè)人課程建設(shè)，教師不斷改善課程的實(shí)施方式、評(píng)價(jià)方式等，從而增強(qiáng)教育的適切性，滿足學(xué)生差異化發(fā)展的需求，服務(wù)學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)。

3.改革——強(qiáng)調(diào)優(yōu)化意識(shí)，推動(dòng)課程本身發(fā)展。

個(gè)人課程的提出，標(biāo)志著課程改革的進(jìn)一步深化，標(biāo)志著課程理念的進(jìn)一步開放和現(xiàn)代課程理論的進(jìn)一步發(fā)展。個(gè)人課程的建設(shè)，使課程更豐富多元，更個(gè)性靈活，它以個(gè)人的方式推動(dòng)著現(xiàn)行課程與教學(xué)的變革，也使課程本身不斷獲得優(yōu)化和發(fā)展的力量。

小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)是教師從課程育人價(jià)值角度、課堂教學(xué)實(shí)施策略角度、學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)原理探索與有效促進(jìn)角度、體驗(yàn)教學(xué)理論創(chuàng)新與實(shí)踐豐富等角度系統(tǒng)建構(gòu)的個(gè)人課程。它是教師對(duì)語(yǔ)文課程的理解、建設(shè)、研究的衍生和創(chuàng)造，它豐富了語(yǔ)文課程的實(shí)踐內(nèi)涵，發(fā)展了語(yǔ)文課程的實(shí)踐理論，同時(shí)也促進(jìn)了語(yǔ)文課程的高質(zhì)量實(shí)施。

改革是個(gè)人課程孕育和生成的思想基礎(chǔ)，是個(gè)人課程建設(shè)與發(fā)展的根本動(dòng)力。在這深化課程改革的歷史機(jī)遇中，教師個(gè)人課程的建設(shè)不僅能改變僵化、單一的課程形態(tài)，豐富課程實(shí)踐，還將為課程研究打開新視界，不斷推動(dòng)課程實(shí)踐，不斷豐富課程理論體系。這或許也是小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)教學(xué)對(duì)個(gè)人課程理解與實(shí)踐的另一重意義。