鮑俊逸

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210097）

一、比較：作為一種思維的哲學(xué)視角

（一）比較是一種思維的過程

比較，是思維的過程，存在于一切思維活動(dòng)中，而不是一種具體的研究方法。[1]不過，比較思維在比較教育研究中具有學(xué)科的特殊性，有學(xué)者將這種比較思維稱為“比較視野”。例如，陳時(shí)見認(rèn)為，“比較教育研究的比較，主要是作為一種方法論層面的思維方式……是一種比較視野。比較也由此從技術(shù)層面轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S方式層面，從工具變成為目的”[2]。可以說，比較是一種思維的哲學(xué)，是一種關(guān)于思維的哲學(xué)方法論。再如，付軼男和饒從滿認(rèn)為，比較視野是一種辯證的思維方式，一種達(dá)到匯通境界的思維框架和邏輯。[3]但是，比較的思維過程內(nèi)涵哪一種思維方式，比較視野背后的思維本質(zhì)是什么，這種辯證且匯通的思維邏輯如何實(shí)現(xiàn)，值得我們進(jìn)一步深究。這就需要在思維的哲學(xué)視角上重新認(rèn)識比較教育學(xué)的本體論、認(rèn)識論和方法論等基本問題。

雖然比較作為一種思維方式是普遍存在的，比較法作為一種研究方法是各學(xué)科共有的，但“比較教育研究不同于教育的比較研究”[4]，比較教育研究中的“比較”，不只是在工具性的方法層面使用了比較方法，而是旨在更高水平的思維哲學(xué)和更深層面的實(shí)踐探究，在抽象思維的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)思維的關(guān)系性規(guī)律，并在實(shí)踐哲學(xué)的倫理思維上進(jìn)行思維的關(guān)系性建構(gòu)。它在本體論和認(rèn)識論層面體現(xiàn)了比較教育學(xué)科的復(fù)雜性思維特性。也就是說，雖然“比較”在日常生活中是一種界限不甚明確的對比和參照，在物質(zhì)世界或?qū)嶓w世界中是作為諸如培根所言的科學(xué)“工具”，在教育學(xué)科及其他人文社會科學(xué)中也不過是眾多研究方法中的一種，但在比較教育學(xué)科中，“比較”則成為其本體性的存在物。比較既是具體的方法，又是方法論；既是具體的技術(shù)，又是思維的哲學(xué)。

（二）比較作為一種關(guān)系性思維

比較教育的研究對象是教育的所有領(lǐng)域，但在比較教育研究中，比較是學(xué)科的本體，不僅是作為普通事物的實(shí)體性存在，而且是一種關(guān)系性存在。所以，比較教育的本體是作為更高水平抽象思維的“比較”本身，是一種學(xué)科內(nèi)在的思維邏輯。這種思維邏輯在思維哲學(xué)的視野中更多的是建立在實(shí)在論基礎(chǔ)上的“關(guān)系性思維”（relational thinking）。這是一種對“關(guān)系”和“關(guān)系的存在方式”進(jìn)行超越的思維過程?！氨容^”不僅僅是對事實(shí)進(jìn)行描述，其實(shí)所謂的“比較”都是超現(xiàn)實(shí)的“第三比較”或“第三只眼”，所呈現(xiàn)的對象是一種關(guān)系性存在而不是事物本身。

可以說，“比較”作為一種關(guān)系性思維，反映著更深更廣的現(xiàn)實(shí)、更豐富的多樣性規(guī)律，以及更高層次的理想類型。[5]以研究對象或研究問題為研究主題的比較，主體往往并不能達(dá)到這種本體的高度。從主體到本體的跨越，需要思維的迭代與超越，從實(shí)體性思維轉(zhuǎn)到關(guān)系性思維的轉(zhuǎn)向是“比較”思維之力的彰顯。

（三）超越實(shí)體性思維，轉(zhuǎn)向關(guān)系性思維

從學(xué)科萌芽誕生之日起，比較教育研究的目的就很明確：對本國教育的理解，對教育發(fā)展的模式與規(guī)律的把握，對世界教育趨勢的掌握，以發(fā)展、改進(jìn)或改革教育，促進(jìn)國際理解與世界和平。[6]于是，一批具有國際視野的研究者，以既有的教育理念為依托和工具，以“比較”的本體之眼和“比較”的本體思維，采取“系統(tǒng)化對等資料并置”的形式對比和“闡釋和平衡”的實(shí)質(zhì)比較方法，使比較教育研究成為最具開放性、最具包容性和有機(jī)整合性的全能性學(xué)科。[7]

特別是在全球化浪潮的推動(dòng)下，人類命運(yùn)共同體的新人文主義價(jià)值觀對比較教育研究的思維邏輯提出了新的挑戰(zhàn)，需要以關(guān)系性的國際思維和全球想象破解民族國家的隔閡、分裂和沖突，服務(wù)于“全球共同利益”。同樣，信息時(shí)代的不確定性也影響著比較教育的思維形態(tài)，基于大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等新型思維模式正在改變著比較教育研究的信息關(guān)系、事實(shí)關(guān)系或數(shù)據(jù)關(guān)系。

比較教育研究在本質(zhì)上是對世界教育信息的處理，與傳統(tǒng)的參觀、訪問等直接經(jīng)驗(yàn)所獲得的信息不同，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的數(shù)字化信息不僅在量級上具有巨大的差距，而且與經(jīng)驗(yàn)性信息存在本質(zhì)區(qū)別。全球理解力（global understanding）以及人類命運(yùn)共同體意識的高度決定了信息采集、篩選、分析和利用的速度、深度與廣度，體現(xiàn)著比較研究者的學(xué)術(shù)敏感度。顧明遠(yuǎn)先生指出，“作為一個(gè)世界教育的整體問題，恐怕是別的學(xué)科難以承擔(dān)的，需要比較教育學(xué)者來研究”[8]。從思維的角度把握時(shí)代的命題，通過思維方式的升級擔(dān)起比較教育學(xué)者的學(xué)術(shù)使命，是全球時(shí)代和智能時(shí)代比較教育發(fā)展的機(jī)遇。那么，以怎樣的思維邏輯體現(xiàn)比較教育研究的整體性呢？這既是一項(xiàng)源自學(xué)科身份危機(jī)的挑戰(zhàn)，也是一份來自多重關(guān)系世界的邀請。

二、實(shí)體性思維下比較教育研究的雙重困境

比較教育研究具有實(shí)證研究的傳統(tǒng)，注重對事實(shí)資料的整理和分析，遵循現(xiàn)代主義的實(shí)在論原則，為了獲得從已知通往未知的通用規(guī)律，常常陷入一種傳統(tǒng)“有界”的實(shí)體性思維。這是一種追求終極實(shí)體，以之作為理解和規(guī)定人與世界的形而上學(xué)思維方式。[9]這種思維方式具有整體決定論或個(gè)體決定論的封閉性。[10]

（一）實(shí)體性思維下比較教育研究的兩難

在實(shí)體性思維的影響下，比較教育研究強(qiáng)調(diào)“可比性”（comparability），通過孤立出一個(gè)個(gè)可以作為研究對象的實(shí)體，確立一個(gè)個(gè)可以描述的研究主題：要么描述具體的文化情境，探討一個(gè)國家教育系統(tǒng)的獨(dú)特性；要么簡化現(xiàn)實(shí)，抽象出國家間可以進(jìn)行比較的變量，通過變量的概念化，以變量的可通約性（commensurability）為衡量條件，進(jìn)行還原與化約的跨國對比。

于是，出現(xiàn)了兩種漸行漸遠(yuǎn)的比較方向：一種是太過具體，太過真實(shí)，類似“照相術(shù)”的現(xiàn)實(shí)展現(xiàn)，但所得到的“照片”并不是現(xiàn)實(shí)本身，所謂的“比較”實(shí)際上難以做到真正的并置對比；另一種是太過宏觀，太過模糊，脫離現(xiàn)實(shí)情境，類似“繪畫術(shù)”的超現(xiàn)實(shí)主義表現(xiàn)手法，所得到的“圖畫”可能與現(xiàn)實(shí)相去甚遠(yuǎn)。“比較”則成為一種云里霧里、不可捉摸的“遮蔽”，看上去統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可證實(shí)和真實(shí)，卻丟失了本原和本質(zhì)，成為一種懸而未決的“數(shù)字游戲”或“浮夸表現(xiàn)”。

持第一種方向的學(xué)者認(rèn)為：“我們從其他系統(tǒng)中幾乎學(xué)不到什么東西，我們需要做的只是標(biāo)明各個(gè)教育系統(tǒng)的情境和文化限定性?！盵11]例如，康德爾（Issac Kandel）就長期致力于同一國家的研究，挖掘一個(gè)國家教育系統(tǒng)的“國家精神”，以民族國家（Nation-state）作為主要的分析單位，研究各國教育的“民族性”問題。主張因素分析法的漢斯（Nicholas Hans）也認(rèn)為，比較教育的首要目的是“在歷史情境中分別研究各國的體系，以及它們與國民性格和文化之間的緊密關(guān)聯(lián)”[12]。

持第二種方向的學(xué)者則選擇宏觀的“由國家到區(qū)域再到全球的超國家取向”[13]。例如，近20年來通過國際組織的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，總結(jié)了一些適合不同國家的通用公式。如今，全球教育制度的發(fā)展態(tài)勢趨同，實(shí)證主義方法論的盛行，比較法作為一種準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法，通過假設(shè)檢驗(yàn)、科學(xué)量化等方法探究各國教育的規(guī)律和準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)著“比較教育最終是發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系的知識”[14]之目的，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的世界性問題。

（二）兩難的緣由

這兩種方向?qū)嶋H上凸顯了比較教育研究的雙重困境，但產(chǎn)生這種兩難也是在所難免。首先，比較教育是一個(gè)相對理論化不足的領(lǐng)域，充斥著強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)主義。由于比較教育本身就是現(xiàn)代性創(chuàng)造的，與民族國家的興起有關(guān)，代表著科學(xué)哲學(xué)的認(rèn)識論和社會科學(xué)的意識形態(tài)。這一立場指出了一條認(rèn)同知識-權(quán)力關(guān)系的道路：承認(rèn)政治的左右對立，明確國家的危機(jī)是面臨日益嚴(yán)重的不平等卻又要保持其合法性。當(dāng)本國教育問題突出，改革方案的有效性尚不確定，而發(fā)達(dá)國家的成功先例已經(jīng)出現(xiàn)時(shí)，國外政策就成為國內(nèi)教育行動(dòng)的范例，可行性和合法性就似乎同時(shí)具備了。這種實(shí)體性思維的機(jī)械慣性本質(zhì)上就是拿來主義的易得和內(nèi)生合法性的匱乏。

其次，笛卡爾式的科學(xué)主義用“確定真理”和“精確觀念”命令人們拋棄傳統(tǒng)的束縛，在理性證明之外不承認(rèn)任何事物。[15]過度倚重實(shí)證主義方法，試圖用概念變量取代國家，會讓我們忽視第二條知識-權(quán)力關(guān)系的道路：承認(rèn)文化相對主義，將文化多樣性和人類解放與社會進(jìn)步聯(lián)系起來。

所以，我們更應(yīng)該發(fā)展一種基于非笛卡爾式本體論的思維方式，既克服將比較教育化約為只關(guān)注物質(zhì)結(jié)構(gòu)的客觀主義物理學(xué)，也要摒棄只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知形式的建構(gòu)主義現(xiàn)象學(xué)。[16]也就是說，我們需正視比較教育中科學(xué)外（非科學(xué)或新科學(xué)）的部分，包括那些“不確定的真理”和“不精確的觀念”。因?yàn)椤昂喕F(xiàn)實(shí)、分化對象”的比較，事實(shí)上也在削弱比較研究對象的豐富性和復(fù)雜性。簡化的過程往往就是剝離關(guān)于實(shí)體對象之間復(fù)雜關(guān)系的過程，而我們剝離的、舍棄的關(guān)系部分卻是我們認(rèn)識對象的關(guān)鍵。所以除了關(guān)注“實(shí)體性存在”，我們也不能忽視“關(guān)系性存在”，以及其蘊(yùn)含的關(guān)系性思維的迭代新生。

三、關(guān)系性思維下比較教育研究的合理性證明

（一）何為比較的關(guān)系性思維

不同于比較作為一種本能的思維習(xí)慣和普遍的研究方法，比較的關(guān)系性思維是一種超越個(gè)體與共同體的思維方式，是指向社會實(shí)踐的辯證法，是社會實(shí)踐理論克服二元對立的思想工具。在比較教育研究中，關(guān)系性思維是認(rèn)識到了“關(guān)系著關(guān)系的關(guān)系”（relate the relations of relations）的重要性，更致力于“在關(guān)系間建立關(guān)系”（construct the relations between relations），而不是停留在實(shí)體間對比的研究探索，在概念化社會結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的辯證關(guān)系過程中促進(jìn)對比較的理論研究與經(jīng)驗(yàn)研究之間關(guān)系的理解。

布爾迪厄（Pierre Bourdieu）曾選擇“結(jié)構(gòu)主義的建構(gòu)論”和“建構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)論”這兩個(gè)術(shù)語以強(qiáng)調(diào)他理論中客觀主義和主觀主義的辯證關(guān)聯(lián)，也有學(xué)者將這一理論特性歸結(jié)為同時(shí)包容以結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義和以建構(gòu)為目的的結(jié)構(gòu)主義的“生成性結(jié)構(gòu)主義”（generative structuralism）[17]?；诖?，結(jié)合關(guān)系性存在的本體論、生成性結(jié)構(gòu)主義的認(rèn)識論和關(guān)系主義的方法論，關(guān)系性思維具有超越實(shí)體性思維的比較教育研究價(jià)值。

（二）關(guān)系性思維的關(guān)系理性

關(guān)系性思維的哲學(xué)意涵是建立在關(guān)系理性上的。關(guān)系理性主張“共在”先于“自在”，關(guān)系先于自我，更好的關(guān)系創(chuàng)造更好的存在，世界的根本是自我與他者的“共在”所展開的生命空間和生活情境。關(guān)系性思維摒棄了本體論上的先在性和方法論上的一元性，將關(guān)系放在首位，而關(guān)系性思維中的比較研究，就是以關(guān)系為本體的比較。

這里的“關(guān)系”，并不是文化意義上的人際關(guān)系，也不是社會意義上的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，而是一種超越“自我”和“共同體”兩種傳統(tǒng)實(shí)體的關(guān)系性存在。馬克思的著名論斷：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[18]前半句實(shí)際上就是對實(shí)體性思維的批判，后半句則揭示了關(guān)系性思維的重要性。關(guān)系才是所有單位中不可化約的最小單位。人不是抽象實(shí)體，而是處于關(guān)系之中的關(guān)系體，是與自我和他者共在的存在。抽象的個(gè)體是封閉的，抽象的共同體是虛假的，阻隔了交互關(guān)系間自由聯(lián)合的可能性。

正如格根（Kenneth J.Gergen）所言，要努力創(chuàng)造一種對人類行為的新描述，以關(guān)系的觀點(diǎn)取代“有界自我”的假設(shè)。[19]有界的實(shí)體性思維適于表達(dá)事物呈現(xiàn)的狀態(tài)，卻無法表現(xiàn)關(guān)系的動(dòng)態(tài)?！罢Z言所具有的那種突出實(shí)體、犧牲關(guān)系的傾向”[20]，讓我們在使用概念表達(dá)時(shí)不自覺地區(qū)分，讓我們的思維止步于對立和分割，妨礙我們把握現(xiàn)實(shí)中的復(fù)雜邏輯。因此，我們要重塑關(guān)系作為本體的比較研究，翻轉(zhuǎn)關(guān)系與實(shí)體的邏輯次序，以生成關(guān)系性思維的深層動(dòng)力。

首先，克服長期占據(jù)主導(dǎo)地位的實(shí)體性思維?，F(xiàn)代化的悖論在于，個(gè)人在工具理性和主觀理性的鉗制中，深陷以自我為中心卻日益空心化的矛盾里，一邊追求著自我實(shí)現(xiàn)，一邊自嘲淪為工具人。而關(guān)系理性的思維自覺是使人獲得現(xiàn)實(shí)性的重要思想前提。關(guān)系理性將對人的存在的“實(shí)在性”進(jìn)行重新規(guī)定：超越客觀理性和主觀理性，并向關(guān)系性存在轉(zhuǎn)換。從此，個(gè)人是關(guān)系中多向度的人，而不是實(shí)體化單向度的人。

其次，在承認(rèn)個(gè)體、反思主客觀理性基礎(chǔ)上，通過實(shí)踐關(guān)系理性構(gòu)建“真實(shí)共同體”。既不是回到矮化主體的“原始共同體”，也不是執(zhí)著于以個(gè)體實(shí)在和主觀理性為核心的“虛幻共同體”，而是在關(guān)系性思維下的比較研究中解決實(shí)際問題，打開“個(gè)人”與“他人”之間的通道，為真實(shí)的“共同感”提供可能性。[21]這種共同感并不來自共性，而是來自關(guān)系互動(dòng)中產(chǎn)生的對差異認(rèn)同的共鳴。

趙汀陽認(rèn)為，我們需要更為理性的理性，更為飽滿的理性……我們需要深化啟蒙，因?yàn)閭€(gè)人理性制造問題，交往理性談?wù)搯栴}，而關(guān)系理性將解決問題。[22]這是關(guān)系主義方法論勝于個(gè)人主義方法論的關(guān)鍵。據(jù)此，實(shí)踐關(guān)系理性將成為比較教育研究的理性飛躍，生成關(guān)系性思維將促成比較研究學(xué)者從觀察者到思想者、從旁觀者到行動(dòng)者、從研究者到聯(lián)結(jié)者的角色轉(zhuǎn)型。

（三）關(guān)系性思維下的復(fù)雜關(guān)系轉(zhuǎn)換

關(guān)系性思維聚焦于關(guān)系并處于關(guān)系之中，具有復(fù)雜性、開放性和模糊性的特點(diǎn)，其功能意義在于“變化和轉(zhuǎn)換”（change and exchange）。我們曾不遺余力地簡化復(fù)雜性和開放性，剔除模糊性。這是西方現(xiàn)代主義話語下實(shí)體性思維的局限，一種“使教育變強(qiáng)、使教育安全、使教育可預(yù)測以及使教育免除風(fēng)險(xiǎn)的欲望”[23]，卻使得教育脫離了現(xiàn)實(shí)世界。其實(shí)，復(fù)雜性不能被簡化為簡單的對象或行為，開放性也不能簡化為靜止的狀態(tài)，其轉(zhuǎn)換的流動(dòng)性預(yù)示了能量與物質(zhì)的交換，而剔除模糊性更不能讓差異明確或消失，這讓我們失去對話的機(jī)會。

布爾迪厄就反對盲目追求過度嚴(yán)格的邏輯和本不存在的人類學(xué)意義上的一致性。[24]真正的比較不是在簡單抽象的結(jié)構(gòu)里，而是在具體復(fù)雜的細(xì)節(jié)中。我們不是要在普遍性中尋找差異性，而是對復(fù)雜性的觀察與對具體問題的凝視。多元中每一元都總是以有利于自己呈現(xiàn)的公正表現(xiàn)出來，基于自身偏愛的價(jià)值準(zhǔn)則體系將人們獲利機(jī)會的結(jié)構(gòu)內(nèi)在化。[25]正如多爾（William E. Doll）所倡導(dǎo)的，把復(fù)雜性視為一種新話語實(shí)踐（推理、思維、敘說）的組織原則，挖掘存在于關(guān)系之中的重要性，接受一種新的思維視角，利用系統(tǒng)的復(fù)雜性來工作，對那些尚未看到的事情開放，對那些尚未出現(xiàn)的事情開放，讓我們“看到”在學(xué)校和教育的政策、實(shí)踐以及政治中的可能性。我們堅(jiān)信：歧義性、不確定性以及對不可預(yù)料性的開放性必定是我們的思維和教學(xué)的一部分。[26]

（四）關(guān)系性思維下比較教育研究的關(guān)系邏輯

在傳統(tǒng)的比較教育研究中，各個(gè)國家的教育在系統(tǒng)類型學(xué)中被概念化，形成了以描述單一線性過程為目標(biāo)、以普遍術(shù)語為假定的研究慣性，但復(fù)雜性和多樣性也隨之消失。關(guān)系性思維中的比較闡釋既不是以普遍主義的通則為導(dǎo)向，也不是宏觀社會模型的還原論，而是為了體現(xiàn)“完整的因果網(wǎng)絡(luò)的復(fù)雜性”，通過吸納差異法、同一法和協(xié)同變異法等歸納推理方法，創(chuàng)造性地開辟了一條獲取、整理和分析信息的路徑——既是一種“在關(guān)系之間建立關(guān)系的特別技巧”，又是一種“相當(dāng)于實(shí)驗(yàn)的分析邏輯”[27]。由此，比較本身就能夠進(jìn)階為一種致力于“轉(zhuǎn)換”的解釋理論，通過升級思維視角轉(zhuǎn)變功能模式，對產(chǎn)生一系列特定結(jié)果的可能性進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范的揭示。

相比于限定而嚴(yán)密的實(shí)體性思維，多型而彈性的關(guān)系性思維會顯得邏輯含混不清，但它卻能勾勒出與世界的日常關(guān)聯(lián)。面對復(fù)雜，人的本能反應(yīng)是不知所措、無所適從，但是復(fù)雜不一定會產(chǎn)生混亂，對未來的不確知不代表現(xiàn)在無所作為，“不一致的解讀的持續(xù)存在未必是一件壞事，現(xiàn)象的變化和混亂的背后有著獨(dú)特的等待發(fā)現(xiàn)的因果鏈”[28]。精確可能走向虛假，而模糊也許通往真實(shí)。不懶于依賴確定和精確的路徑，才是我們重構(gòu)知識和變革行動(dòng)的開始。因此，比較教育學(xué)者要在比較的復(fù)雜轉(zhuǎn)換中獲取力量，保持能夠主動(dòng)切換的建構(gòu)力和主動(dòng)轉(zhuǎn)化的應(yīng)變力，而不是用所謂確定的規(guī)律給我們帶來研究的穩(wěn)定感和成就感。這也是關(guān)系性思維面臨的最大挑戰(zhàn)：正視復(fù)雜性，保持開放性，容忍模糊性，甚至主動(dòng)制造模糊以表達(dá)一種準(zhǔn)確的感覺，發(fā)現(xiàn)世界雙重現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)。它代表了有張力、可調(diào)整的概念發(fā)展趨勢，代表了生成性主客觀結(jié)構(gòu)的實(shí)踐感，代表了在關(guān)系間建立關(guān)系的可能性，更代表了關(guān)系性思維在比較教育研究中的創(chuàng)造性。

四、實(shí)體性思維與關(guān)系性思維迭代的辯證法

思維的迭代不是通過否定舊的思維來重建新的思維，而是通過新的思維融合升級舊的思維?！蹲髠鳌分嘘虌朐宰霾撕妥鳂繁扔鳌昂团c同異乎”的道理[29]，沒有五味的羹湯難食，沒有七音的和聲難聽，“和而不同”才能“相成相濟(jì)”。同理，兩種思維的迭代只有建立在實(shí)體性思維的前提下，認(rèn)可了“不同”作為一種獨(dú)立的實(shí)體性存在，再以關(guān)系性思維重構(gòu)關(guān)系間的“和”，才能“相成相濟(jì)”。

（一）關(guān)系性思維是以實(shí)體性思維為基礎(chǔ)的

沒有經(jīng)過實(shí)體性思維洗禮的關(guān)系性思維是不充分的，正如缺少個(gè)體理性環(huán)節(jié)的關(guān)系理性需要經(jīng)過批判改造才能獲得深刻價(jià)值。在思維的迭代上，跳躍式發(fā)展容易產(chǎn)生邏輯脫節(jié)，而層級式發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)環(huán)環(huán)相扣的邏輯遞進(jìn)。沒有“不同”的“和”是虛假的“大同”，跳過實(shí)體性思維發(fā)展階段的關(guān)系性思維也是空中樓閣。所以，多國比較是以對單個(gè)國家的教育理解為前提的，真正的比較開始于對兩個(gè)或兩個(gè)以上國家或地區(qū)教育的透徹比較之后。[30]不以單個(gè)國家為實(shí)體的比較缺乏理解，不以多個(gè)國家的關(guān)系為目的的比較缺乏深度。在實(shí)體性思維沒有得到充分發(fā)展的階段，沒有產(chǎn)生豐富的實(shí)體間關(guān)系之前，一味追求關(guān)系性思維就會流于虛空。

（二）實(shí)體性思維只有存在于關(guān)系性思維之中才能獲得主體性

主體是在關(guān)系中顯現(xiàn)的，獲得主體性的重點(diǎn)應(yīng)放在如何幫助“新人”以自己獨(dú)一無二的“存在”方式來到世界，在關(guān)系互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自己的與眾不同，而不是模仿實(shí)體對象，“讓教育淪為社會復(fù)制的工具”。[31]一個(gè)在世界文明史上有過輝煌一頁的民族國家，對其教育制度和教育機(jī)構(gòu)的分析就不能僅止步于可見的教育文本和政策文件。我們只有置身于該國歷史、文化、政治、社會等深刻情境中，并和其他國家、國際組織乃至世界廣泛連接起來，才能對國家的統(tǒng)一性、相似性和異質(zhì)性保持知識的敏感。比較是知識的發(fā)動(dòng)機(jī)，是最富有成效的思考方式，自我通過多元比較的迂回途徑來確證自身，國家間的比較增加了全面解釋現(xiàn)象的可能性。[32]由此，存在于關(guān)系性思維中的實(shí)體才有獲得主體性的機(jī)會。

（三）關(guān)系性思維是對實(shí)體性思維的融合與升級

關(guān)系性思維不是讓比較研究者成為調(diào)和論者，對“他者”的了解始終是比較研究的中心。準(zhǔn)確地說，比較研究者應(yīng)被視為在文本間穿梭卻不對文本進(jìn)行“調(diào)和”或“統(tǒng)一”的中間人（mediator）。[33]他們致力于構(gòu)建一個(gè)有彈性和張力的跨文化模型（圖譜），讓每個(gè)國家或行動(dòng)者對自身反思，發(fā)掘被重新定義的創(chuàng)造價(jià)值。在關(guān)系性思維中，客觀性不再只與客體相關(guān)，而是關(guān)乎局部轉(zhuǎn)譯，即如何描繪和轉(zhuǎn)換局部知識。這既不是摒棄情感牽絆的笛卡爾式的主體，也不是過度強(qiáng)調(diào)非中心的鮑德里亞式的主體，而是在關(guān)系的圖譜中超越主體焦慮的開放空間。某種意義上，否定存在任何一種理解世界的更好視角，也就肯定了能夠存在多重有效的視角和敘述。基于此，我們可以在這個(gè)開放空間中構(gòu)建一種可感知的社會文化關(guān)系，以重現(xiàn)一個(gè)全面合理的比較圖譜和波瀾壯闊的世界全景。

維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）說：“一旦我們用一種新的思維方式表達(dá)觀點(diǎn)，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄?！盵34]1900年薩德勒（Michael E. Sadler）提出了一個(gè)在比較教育研究中百年揮之不去的問題，“我們從對外國教育制度的研究中究竟能學(xué)到多少有實(shí)際價(jià)值的東西？”如今，這個(gè)問題或許可以變成，“我們與外國教育制度的研究之間可以構(gòu)建怎樣的關(guān)系才能讓彼此更有價(jià)值？”循此邏輯，比較教育研究將在兩種思維的迭代中通過尋找“存異求和”的對話契機(jī)，重新定位學(xué)科的理論與實(shí)踐。

五、思維迭代下比較教育研究的突破、進(jìn)退與尋覓

（一）比較教育研究方法論的“突破因果、轉(zhuǎn)向空間”

思維的迭代預(yù)示著方法論的更新?，F(xiàn)代知識存在著方法論的缺陷，基于個(gè)人主義的合理性擴(kuò)大了人類自私基因的負(fù)面影響，優(yōu)先考慮的是自我利益最大化。[35]通過思維的升級引發(fā)方法論的轉(zhuǎn)向，以關(guān)系性思維改造實(shí)體性思維，以關(guān)系主義取代個(gè)人主義，將開拓更大的幸福和更有遠(yuǎn)見的理性。

首先，改變因果論的前提假設(shè)。實(shí)體性思維下的比較研究是一種準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的分析模式，只有在因果性原則成立的條件下才有意義，“同樣的效果通常出于同樣的原因……一種普遍現(xiàn)象只能是同等的普遍原因的結(jié)果”[36]。這種比較研究對其解釋效果的許諾是實(shí)體性思維下形而上學(xué)世界觀主導(dǎo)的。但是，關(guān)系性思維將推動(dòng)不完整因果鏈的比較價(jià)值，以關(guān)系代替因果。關(guān)系在思維迭代下呈現(xiàn)兩個(gè)層面：一是實(shí)體性思維下考察相互間、事實(shí)層面的關(guān)系，二是關(guān)系性思維下思考關(guān)系間、系統(tǒng)層面的關(guān)系。施瑞爾（Jüergen Schriewer）指出，這是比較技術(shù)的分化：前者是簡單技術(shù)，“在可觀察到的事實(shí)間建立關(guān)系”，是根植于日常社會生活中，作為普遍精神活動(dòng)的比較；后者是復(fù)雜技術(shù)，“在關(guān)系間建立關(guān)系”，是致力于分析性抽象化的操作結(jié)果，作為社會科學(xué)方法的比較。[37]由此，比較教育研究才不會是一張客觀、完整、準(zhǔn)確的科學(xué)“地圖”，而是一系列循環(huán)往復(fù)的過程。[38]

其次，改變平面化的線性研究軌跡。布爾迪厄運(yùn)用方法論的關(guān)系主義嘗試綜合了結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義，以構(gòu)成一種關(guān)于社會的總體性科學(xué)，既擯棄了那種將行動(dòng)者“打發(fā)去度假”的機(jī)械結(jié)構(gòu)主義，又杜絕了目的論的個(gè)人主義。這一理論指導(dǎo)下的分析步驟是：第一，擱置表象，建構(gòu)客觀結(jié)構(gòu)（位置空間），即社會有效資源的分配情況；第二，置入表象，引進(jìn)行動(dòng)者的直接體驗(yàn)，揭示構(gòu)建的直覺和評價(jià)（性情傾向）。[39]前者是客觀主義的冷眼旁觀，后者是主觀主義的共情融入，兩個(gè)環(huán)節(jié)缺一不可；同時(shí)，客觀認(rèn)識必須在主觀立場的分析之前，這與關(guān)系性思維必須建立在實(shí)體性思維基礎(chǔ)之上的邏輯一致。場域與慣習(xí)的分析步驟給予比較研究方法論的啟發(fā)在于，改變平面化的線性研究軌跡，轉(zhuǎn)向一種立體化、流動(dòng)性的比較研究空間。我們在比較研究的“空間轉(zhuǎn)向”中看到了這一方法論更新的趨勢。[40]這讓我們能夠不過分糾纏于形式化的理論和關(guān)于真理的斷言，更多關(guān)注變換場域中的偶然性知識及其重現(xiàn)方式。[41]

概言之，兩種思維迭代的旋律是比較研究方法論升級的前奏。當(dāng)人類既在全球化的進(jìn)程中趨同又在逆全球化的浪潮中存異時(shí)，我們需要發(fā)展出“一個(gè)承認(rèn)輸出國和借入國雙方能動(dòng)性的分析框架”[42]，讓比較研究者在借出和借入之間來回移動(dòng)，通過觀照他者來反思自身，尋找實(shí)踐的靈感，以協(xié)助改革者完成一個(gè)循環(huán)而不是線性的教育運(yùn)動(dòng)。

（二）比較教育研究價(jià)值的“弱亦是強(qiáng)、以退為進(jìn)”

比較教育研究長期存在同一性危機(jī)，理論化、系統(tǒng)化和科學(xué)化不足。[43]“比較教育學(xué)界至今所達(dá)成的共識恰恰是，人們未能就此問題達(dá)成共識”[44]，但這并不能影響我們對比較教育學(xué)科價(jià)值的認(rèn)識，甚至這種爭議可以成為學(xué)科發(fā)展機(jī)遇的入口。比較教育之弱不應(yīng)成為學(xué)科故步自封的困惑，我們甚至應(yīng)該欣然接受這一特性，將“弱”的風(fēng)險(xiǎn)視為“強(qiáng)”的可能，將消極變?yōu)榉e極之物。當(dāng)然，始終要求他者參與的對話過程必然使得比較教育的研究方式成為“緩慢的方式、艱難的方式、受挫的方式。因此也可以說，這是一個(gè)弱的方式，因?yàn)檫@個(gè)過程的結(jié)果既不是保險(xiǎn)的，也不是安全的……這種緩慢、艱難和受挫的方式，在一個(gè)急躁的社會里可能不是一個(gè)最受歡迎的方式”[45]。但正是缺乏學(xué)科的規(guī)訓(xùn)，存在模糊的邊界，才使得比較教育研究擁有開放性和包容性。因?yàn)檎嬲拇_定性來自對未來發(fā)展的確信，而不是來自對眼前結(jié)果的確知。

這份對學(xué)科價(jià)值的強(qiáng)弱理解需要一份來自多重世界“以退為進(jìn)”的策略。斯坦格（Isabelle Stengers）提醒我們，“汝不可退步”（thou shalt not regress）的學(xué)術(shù)戒律催生了“一種不為人知的恐懼，擔(dān)心被控以沉湎于夢幻泡影、從而背棄了堅(jiān)實(shí)真相的罪名”[46]。在本體論和認(rèn)識論意義上的“退步”，或許能幫助我們脫離西方現(xiàn)代二分法，進(jìn)一步擺脫現(xiàn)有的分化區(qū)隔、評定高下、排除異己的比較理論、方法學(xué)和實(shí)踐。我們可以將比較教育想象為一個(gè)多重世界的空間，正處于“不同文化之間的十字路口、跨文化區(qū)和錯(cuò)綜復(fù)雜的結(jié)締組織（a connective tissue）的交匯點(diǎn)”[47]。在這一空間中，事物是普遍聯(lián)系和發(fā)展的，多重世界是相融相依的，我們會以“實(shí)體之退”獲得“關(guān)系之進(jìn)”，從而與更多世界鏈接。

因此，關(guān)系性思維下的比較教育研究既是經(jīng)驗(yàn)性的，又是理論性的，但終極目標(biāo)是一門總體性的社會科學(xué)。其學(xué)科功能就在于構(gòu)建關(guān)系，通過構(gòu)建總體性事實(shí)，賦予實(shí)踐穿越對立分化的內(nèi)在，“既有顯性比，也有隱性比，體現(xiàn)了多元文化世界中的不同教育發(fā)展類型、不同教育發(fā)展類型間的相互借鑒與影響關(guān)系”[48]。時(shí)間的承繼、代際的互賴、功能的連帶等之間具有客觀的關(guān)系，只有總體化的知識才能闡明它們的內(nèi)在結(jié)合和外在關(guān)聯(lián)。當(dāng)今社會理論的缺陷源于一種科學(xué)勞動(dòng)的社會分工，這一分工將對象的構(gòu)建過程割裂、物化并分化成彼此分離的專業(yè)領(lǐng)域，并據(jù)此助長“狂妄大膽卻缺少嚴(yán)格精確性”的社會哲學(xué)和“嚴(yán)格精確卻想象力貧乏”的極端經(jīng)驗(yàn)主義式的實(shí)證主義。如果自主性、多向度思想的觀點(diǎn)無法對實(shí)際存在的科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思（這些反思旨在變革科學(xué)實(shí)踐的社會組織形式），那就依舊是賣弄詞藻而已。[49]我們需要認(rèn)識到一種關(guān)系性存在的社會科學(xué)實(shí)踐結(jié)構(gòu)，并形成“關(guān)系性知識”[50]，將概念、知覺、反思與觀察融入這一結(jié)構(gòu)的關(guān)系匯流中。

（三）比較教育研究思維邏輯的“多元喚起、關(guān)系尋覓”

我們在用怎樣的思維方式進(jìn)行研究影響著我們認(rèn)識世界的視角，不同的思維方式影響著我們從事的比較教育研究。實(shí)體性思維的比較傳統(tǒng)是必要的，但過度關(guān)注實(shí)體，將讓我們不自覺地忘卻還有一種不容易被表達(dá)和使用的思維存在，即關(guān)系性思維。它是進(jìn)一步深化比較教育研究的思維方式，忽視這種思維方式會讓我們迷失在紛亂的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和文獻(xiàn)資料中。

但是，如何在實(shí)體性思維的基礎(chǔ)上運(yùn)用關(guān)系性思維，如何在復(fù)雜現(xiàn)象的比較中推進(jìn)聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)換，考驗(yàn)著比較學(xué)者們更高層次的水平和眼光。我們需要適應(yīng)一種新的思維方式去理解日益不確定、不穩(wěn)定、不清晰、非連續(xù)性變化的世界，通過思維的迭代將正統(tǒng)的方法相對化，將默認(rèn)的概念和模型情境化，進(jìn)而構(gòu)建比較教育研究的新知識話語。

這意味著，以關(guān)系性思維重塑比較教育研究的范式：就主題而言，是在國別研究、國家間研究和超國家研究之間建立關(guān)系，通過比較國家間教育政策的異同促成新的教育認(rèn)知，促進(jìn)一國教育政策的內(nèi)生發(fā)展[51]，以此與其他國家和國際組織展開對話；就方法而言，是在理論研究與經(jīng)驗(yàn)研究之間建立關(guān)系，重視培養(yǎng)比較教育研究者的理論素養(yǎng)及其對文化主客位的覺知，通過認(rèn)同而推廣（generalization through identification）[52]，通過融合多元方法揭示本質(zhì)而獲得普遍性，以最徹底的方式相互滲透；就過程而言，是經(jīng)歷明確與模糊的反復(fù)，簡單與復(fù)雜的交疊，充分汲取哲學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科視角，形成一個(gè)聚焦于關(guān)系構(gòu)建的新型跨學(xué)科、跨文化的學(xué)術(shù)體系，最終生成具有總體性社會科學(xué)價(jià)值的比較教育研究。由此，比較將成為一種生成性結(jié)構(gòu)主義的對話，在復(fù)雜中流動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，在多元中喚起智慧，在關(guān)系中尋覓存在。