劉海燕

（南京審計大學(xué)高等教育研究所，江蘇南京 211815）

當(dāng)前，隨著歐洲博洛尼亞進(jìn)程的深入，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”（student-centered learning）正成為歐洲高等教育改革的核心命題，整個歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area, EHEA）都在積極推進(jìn)這一改革。本文基于歐洲高等教育政策文本，分析和梳理了歐洲高等教育區(qū)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的推進(jìn)歷程，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念認(rèn)知的新變化，大學(xué)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的新發(fā)展與面臨的系列挑戰(zhàn)。

一、“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革政策進(jìn)程回顧

博洛尼亞進(jìn)程最初以高等教育結(jié)構(gòu)性改革為主導(dǎo)，隨著改革的深入，改革者意識到歐洲高等教育區(qū)的成功建立最終取決于大學(xué)“學(xué)習(xí)與教學(xué)”質(zhì)量的提升。2007年后，博洛尼亞進(jìn)程開始轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)與教學(xué)改革，并將新改革概念化為“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”。

（一）從關(guān)注高等教育結(jié)構(gòu)改革到關(guān)注“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革

博洛尼亞進(jìn)程早期關(guān)注的是高等教育結(jié)構(gòu)改革，幾乎不涉及教學(xué)。2001年《布拉格公報》和2003年《柏林公報》均未提及“學(xué)習(xí)與教學(xué)”（teaching and learning）。兩份公報中雖然出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)”一詞，但主要指向終身學(xué)習(xí)?！栋亓止珗蟆分性峒啊皩W(xué)習(xí)成果”（learning outcomes），但該詞與“學(xué)習(xí)與教學(xué)”無關(guān)，僅作為標(biāo)識高等教育項目透明度的結(jié)構(gòu)描述符。2005年《柏根公報》中首次出現(xiàn)了對學(xué)習(xí)與教學(xué)的簡要介紹，同年發(fā)布的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)與指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG）旨在建立歐洲高等教育教學(xué)質(zhì)量保障的共同參考框架。

2007年是關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點，《倫敦公報》首次提出，博洛尼亞進(jìn)程的結(jié)果將是朝著“以學(xué)生為中心的高等教育”轉(zhuǎn)變，而不是教師主導(dǎo)的教學(xué)。[1]2009年《魯汶公報》正式提出“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念，并將其列為博洛尼亞未來十年的優(yōu)先發(fā)展事項。[2]此后，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”也經(jīng)常出現(xiàn)在部長峰會前各國提交的執(zhí)行報告中，報告需要匯報政府的指導(dǎo)文件中是否提及“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”是如何被定義的，是否開展諸如自主學(xué)習(xí)、教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)結(jié)果評估、認(rèn)可先前學(xué)習(xí)、學(xué)生評教等改革舉措等。[3]2015年新修訂的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)與指南》建立了“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估”新標(biāo)準(zhǔn)，在新標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)習(xí)成果也從結(jié)構(gòu)描述符轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計學(xué)習(xí)與教學(xué)項目的話語體系。同年，《埃里溫公報》要求歐洲各國全面推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革，提升歐洲高等教育教學(xué)質(zhì)量，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”正式進(jìn)入歐洲高等教育政策議程的中心。2018年《巴黎公報》繼續(xù)強(qiáng)調(diào)要創(chuàng)新學(xué)習(xí)與教學(xué)方法，強(qiáng)化數(shù)字學(xué)習(xí)，全面推進(jìn)和實施以終身學(xué)習(xí)為背景的學(xué)生中心學(xué)習(xí)和開放教育。[4]同年啟動的“伊拉斯謨+”計劃首次呼吁，各高校要聯(lián)合起來建立歐洲層面的大學(xué)，在校際提供“以學(xué)生為中心”的課程，讓不同學(xué)生群體都能建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)路徑。[5]

（二）從關(guān)注課程教學(xué)改革到關(guān)注教師教學(xué)能力發(fā)展

歐洲“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革，最初的關(guān)注焦點是“基于學(xué)習(xí)成果的課程改革”與“教學(xué)方法創(chuàng)新”。《魯汶公報》強(qiáng)調(diào)要基于學(xué)習(xí)成果進(jìn)行課程改革，賦予學(xué)生充分的自由，革新學(xué)與教的方法，建立有效的學(xué)習(xí)支持和指導(dǎo)體系，課程設(shè)計關(guān)注學(xué)生的需要等。[6]2012年的《布加勒斯特公報》重申各國都應(yīng)積極推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”，創(chuàng)新教學(xué)方法，提供支持性環(huán)境。2012年后,“教師教學(xué)能力發(fā)展”開始受到關(guān)注。歐盟委員會（European Commission）《關(guān)于改進(jìn)歐洲高等教育機(jī)構(gòu)教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量》、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development）《培養(yǎng)高等教育的優(yōu)質(zhì)教學(xué)：政策與實踐》、歐洲科學(xué)基金會（European Science Foundation）《高等教育中教師教學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)化》等三份報告共同關(guān)注了“教師教學(xué)能力發(fā)展”這一主題，均強(qiáng)調(diào)要認(rèn)可教學(xué)成果、獎勵卓越教學(xué)，平等對待教學(xué)與研究，重視教與學(xué)的學(xué)術(shù)，促進(jìn)教師持續(xù)專業(yè)化發(fā)展、提升教學(xué)能力等。歐洲科學(xué)基金會建議設(shè)定高校教師教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，啟動歐洲高等教育教師發(fā)展論壇，并認(rèn)為這些舉措對博洛尼亞進(jìn)程及歐洲高等教育區(qū)的成功意義重大。[7]歐盟委員會建議，到2020年歐洲所有高校教師都應(yīng)接受教學(xué)培訓(xùn)認(rèn)證，提議成立歐洲教學(xué)與學(xué)習(xí)研究院，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)與教學(xué)的學(xué)術(shù)研究。[8]2015年新修訂的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)與指南》用“教師隊伍專業(yè)發(fā)展”一詞取代了原有的“教師隊伍質(zhì)量保證”，也印證了歐盟對教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的重視。[9]

博洛尼亞進(jìn)程轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革主要基于兩大動因。其一是推動歐洲經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。隨著全球化競爭的加劇，大學(xué)卓越教學(xué)被視為建立歐洲知識中心的重要強(qiáng)國手段，有利于推動經(jīng)濟(jì)增長、促進(jìn)就業(yè)、提升全球競爭力。歐盟委員會對此曾指出“大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生數(shù)量越多，素質(zhì)越高，越有助于增強(qiáng)歐洲經(jīng)濟(jì)的整體競爭力”[10]。其二是構(gòu)建包容性歐洲高等教育的需要。蘇珊·莉亞（Susan Lea）等學(xué)者指出，歐洲學(xué)生群體的多樣化是大學(xué)轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的重要驅(qū)動力之一。[11]迫切要求歐洲構(gòu)建一個更具包容性、支持性的高等教育體系，以滿足不同群體的需要，提供更加靈活、個性化的教育，幫助不同學(xué)生群體順利達(dá)成學(xué)業(yè)目標(biāo)。

二、政策層面對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念的新認(rèn)知

歐洲高等教育政策文件中的“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”一詞主要源自羅伯特·巴爾（Robert Barr）和約翰·塔戈（John Tagg）提出的“學(xué)習(xí)范式”概念。當(dāng)前，盡管歐洲政策層面對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的定義仍未達(dá)成一致，但各類政策文件、部長公報、協(xié)會組織等都從不同視角闡釋了對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的理解。

（一）“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的概念基礎(chǔ)：從“學(xué)生參與”走向“學(xué)生自主性”

近年來，學(xué)生參與理論深深影響了歐洲高等教育改革，“學(xué)生參與”（student engagement）成為各國制定“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”政策、推進(jìn)改革實踐的概念工具?！皩W(xué)生參與”一般是指為優(yōu)化學(xué)生體驗和學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和提升大學(xué)績效聲譽，學(xué)生及其大學(xué)投入的時間、精力和其他相關(guān)資源。大學(xué)一般通過大規(guī)模問卷調(diào)查形式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，如調(diào)查學(xué)生在課堂討論中的貢獻(xiàn)度、師生互動頻率、教師對學(xué)生的指導(dǎo)、學(xué)生時間分配、自我報告學(xué)習(xí)成果、學(xué)術(shù)和社會經(jīng)歷滿意度等學(xué)習(xí)行為指標(biāo)。但隨著改革的深入，作為“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念基礎(chǔ)的“學(xué)生參與”開始受到質(zhì)疑，政策研究者認(rèn)為調(diào)查“學(xué)生參與”雖然能了解大學(xué)生的行為模式、特定行為傾向以及大學(xué)提供的學(xué)習(xí)支持，卻很難揭示學(xué)生干預(yù)和影響自身學(xué)習(xí)路徑與大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境的能力，很難了解學(xué)生自治(student autonomy)、自我管理和選擇（selfregulation and choice）等問題，而這些正是歐洲政策文件中所強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的核心要素。此外，一些學(xué)者也質(zhì)疑“學(xué)生參與”概念本身的合理性，認(rèn)為“學(xué)生參與”是一個具有多種含義的“混亂”概念，具有多重解釋和弱理論化傾向。[12]

當(dāng)前歐洲政策研究者更傾向于將“學(xué)生自主性”(student agency)作為“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的概念基礎(chǔ)?！皩W(xué)生自主性”關(guān)注學(xué)生影響“自身學(xué)習(xí)路徑”和“大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境”的能力。如歐洲高等教育區(qū)政策專家科恩·格文（Koen Geven）指出：“‘以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)’應(yīng)讓教師和學(xué)生有自由與能力去發(fā)展交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生提供選擇不同模塊、科目、教學(xué)方式和評估形式的機(jī)會?！盵13]“學(xué)生自主性”的實現(xiàn)有兩個基本前提。其一是提供給學(xué)生自主發(fā)展的機(jī)會，這是外在于學(xué)生個體的。學(xué)生在大學(xué)中擁有能做他們認(rèn)為重要事宜的機(jī)會和自由，這與布魯斯·麥克法蘭（Bruce MacFarlane）的學(xué)生學(xué)術(shù)自由定義類似，即讓學(xué)生擁有一種充分的自由表達(dá)權(quán)利，能體驗真正的“高等教育”，成為批判性的思考者。[14]其二是促進(jìn)學(xué)生形成自主發(fā)展意向，它是學(xué)生對特定自主行為的偏好和意愿，是內(nèi)生的，是學(xué)生對外部事態(tài)的內(nèi)在反應(yīng)，包括內(nèi)化的慣例、性格、先驗觀念、能力、圖式等。這需要提升學(xué)生對自身能力的認(rèn)識，對高等教育環(huán)境的判斷和信念，發(fā)展管理自我的能力，學(xué)會有意識地規(guī)劃自身學(xué)習(xí)路徑。[15]歐洲政策研究者一致認(rèn)為，“學(xué)生自主性”是“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念獨特的、固有的要素，而“學(xué)生參與”在以教師為中心的教學(xué)范式中也可以實現(xiàn)?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念基礎(chǔ)從“學(xué)生參與”向“學(xué)生自主性”的轉(zhuǎn)變，也意味著大學(xué)改革重心的變化，即從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生干預(yù)和影響其學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)環(huán)境的能力，學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)習(xí)路徑選擇、學(xué)習(xí)效能、自我學(xué)習(xí)管理等將成為新的改革關(guān)注點。

（二）“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念內(nèi)涵：從教學(xué)方法到文化框架、學(xué)習(xí)支持杠桿

歐洲高等教育各類政策文件描述了三個截然不同但又相互重疊的“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念，即促進(jìn)主動學(xué)習(xí)的教學(xué)方法概念、發(fā)展學(xué)習(xí)共同體的文化框架概念、作為大學(xué)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持杠桿概念。

其一，促進(jìn)主動學(xué)習(xí)的教學(xué)方法概念。教學(xué)方法意義上的“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”一直在各類政策文件中占據(jù)主導(dǎo)地位。歷年的部長公報基本上是將“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”視為教學(xué)法概念，主張通過創(chuàng)新教學(xué)方法，讓學(xué)生成為主動參與者，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、發(fā)展獨立理性。歐洲學(xué)生聯(lián)合會（European Student' Union, ESU）和教育國際（Education International, EI）也常將“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”視為創(chuàng)新性的教學(xué)方法，主張通過師生積極互動，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、批判性思維等可遷移技能。[16]從創(chuàng)新教學(xué)方法意義上看，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”被視為“主動學(xué)習(xí)”（active learning）的同義詞，是一個相對寬泛的實踐定義，如通過協(xié)作學(xué)習(xí)、基于研究的學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、技術(shù)支持學(xué)習(xí)等教學(xué)方法創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)方法意義上，歐洲高等教育區(qū)還特別糾正了將“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”和“以教師講授為中心”相互對立的不當(dāng)認(rèn)知，指出“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”旨在補(bǔ)充而不是取代教師的講授式教學(xué)，“‘以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)’應(yīng)被理解為互動、互補(bǔ)的活動，滿足學(xué)生獨特的學(xué)習(xí)興趣和需求，使其能探究多層次復(fù)雜問題，深化理解”[17]?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”意味著講授式教學(xué)需要補(bǔ)充適當(dāng)?shù)闹鲃訉W(xué)習(xí)技術(shù)?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”不主張削弱教師的作用,相反對教師教學(xué)提出了更高的要求，教師需要在特定知識領(lǐng)域內(nèi)對預(yù)期學(xué)習(xí)成果和教學(xué)方法等進(jìn)行精心設(shè)計，以激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情。

其二，發(fā)展學(xué)習(xí)共同體的文化框架概念?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”還被視為一種文化框架。歐洲學(xué)生聯(lián)合會和教育國際認(rèn)為“‘以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)’代表了特定高等教育機(jī)構(gòu)的一種心態(tài)和文化”[18]?！稓W洲學(xué)分轉(zhuǎn)移與累積系統(tǒng)用戶指南》將“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”定義為“學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行質(zhì)變的過程，旨在通過基于學(xué)習(xí)成果方法提高學(xué)生自主性和批判性思維能力”[19]。盡管這種文化意義上的理解尚未受到太多重視，但對大學(xué)推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革至關(guān)重要。文化框架涉及深層次的文化規(guī)范，反映了大學(xué)師生對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的共同態(tài)度和理解，是推動大學(xué)實踐轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。教師與學(xué)生、大學(xué)與學(xué)生的關(guān)系文化是“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”文化框架的核心，從高等教育發(fā)展看，這些關(guān)系文化包括權(quán)威家長式、企業(yè)契約式、學(xué)術(shù)共同體式等不同類型，每種類型都暗含對學(xué)生角色的不同隱喻，如學(xué)生作為兒童、顧客還是學(xué)生。在權(quán)威家長式的關(guān)系中，教師的權(quán)威角色很難促發(fā)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”所期望的自主性和能動性,學(xué)生影響學(xué)習(xí)路徑的能力也會被權(quán)威文化所賦予的學(xué)生兒童角色所限制。在企業(yè)契約式關(guān)系中，學(xué)生雖然被視為顧客，似乎有更多的自主性和選擇權(quán)，但學(xué)生往往希望以便捷、快速的方式獲得知識，逃避有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí),很難承擔(dān)自身的學(xué)習(xí)責(zé)任。契約關(guān)系中暗含的個人主義及基于選擇的價值觀，還會破壞大學(xué)固有的集體學(xué)術(shù)精神。相比以上兩種關(guān)系文化，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)學(xué)術(shù)共同體式的關(guān)系，這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)集體的經(jīng)驗和知識的共生，學(xué)生被視為大學(xué)學(xué)術(shù)共同體中的一員，具有自主性、能動性，共同參與知識的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用,進(jìn)而實現(xiàn)自身的發(fā)展。學(xué)生、教師和其他支持者相互合作、相互尊重，共同發(fā)展一種民主的大學(xué)文化環(huán)境。

其三，作為大學(xué)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持杠桿概念?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”還被視為大學(xué)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持杠桿，從這個意義上說，除教學(xué)方法外，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”還被應(yīng)用在以下四個領(lǐng)域。一是學(xué)習(xí)評估。“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”需要以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為標(biāo)準(zhǔn)，采用更具形成性的評估方法，增加評估程序的明確性和透明度。二是課程設(shè)計和質(zhì)量框架?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”需要提升學(xué)習(xí)路徑的靈活性，如增加課程的靈活性，讓學(xué)生能靈活進(jìn)入各類學(xué)習(xí)項目，認(rèn)可學(xué)生先前的學(xué)習(xí)成果，在職業(yè)、專業(yè)和學(xué)術(shù)導(dǎo)向的各類學(xué)習(xí)項目間構(gòu)筑可轉(zhuǎn)換的“立交橋”，應(yīng)用信息技術(shù)探索更靈活的教學(xué)模式等。三是學(xué)生支持和學(xué)習(xí)資源供給?！稓W洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和指南》中明確規(guī)定，在分配、規(guī)劃、提供學(xué)習(xí)資源和學(xué)生支持時，需要考慮“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”。四是學(xué)生參與學(xué)校決策，特別是參與教學(xué)質(zhì)量保證和課程設(shè)計，歷次部長公報經(jīng)常提到這點?！稓W洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和指南》也指出，學(xué)生應(yīng)參與學(xué)習(xí)項目（study program）的設(shè)計、審查和修訂以及質(zhì)量保證方法的持續(xù)改進(jìn)。從學(xué)習(xí)支持杠桿意義上看，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”不僅期望學(xué)生擁有更多的選擇權(quán)、自主權(quán)，還期望學(xué)生能影響大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、歐洲大學(xué)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革新進(jìn)展

歐洲“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”政策對各國大學(xué)產(chǎn)生了廣泛影響。2018年，歐洲大學(xué)協(xié)會（European University Association, EUA）調(diào)查了歐洲高等教育區(qū)43個國家的303所大學(xué)，發(fā)布了《趨勢 2018：歐洲大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)》報告（簡稱《趨勢2018》，該協(xié)會之前曾發(fā)布《趨勢2010》《趨勢2015》），整體呈現(xiàn)了歐洲大學(xué)推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的新進(jìn)展[20]，該調(diào)查結(jié)果還被納入《2018年博洛尼亞進(jìn)程實施報告》。

（一）國家層面驅(qū)動“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的政策仍然偏軟

《趨勢2018》調(diào)查顯示，盡管78%的大學(xué)報告存在國家層面的推進(jìn)政策，但這些政策通常是國家宏觀戰(zhàn)略的一部分，多包含在國家“框架”“議程”“行動計劃”“倡議”之中。在被調(diào)查的27個國家中，只有奧地利、愛爾蘭、挪威、西班牙和荷蘭5國有獨立的國家指導(dǎo)政策?？傮w而言，國家層面推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的政策仍然偏軟。盡管各國會要求大學(xué)制定學(xué)習(xí)與教學(xué)戰(zhàn)略，但缺少戰(zhàn)略監(jiān)管，只有18%的大學(xué)（主要在英國和愛爾蘭）報告不完成國家要求會面臨懲罰。但國家指導(dǎo)政策仍然對大學(xué)改革產(chǎn)生了一定影響，74%的大學(xué)報告國家政策促進(jìn)了大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)改革；42%的大學(xué)報告國家政策促進(jìn)了大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)戰(zhàn)略制定。[21]大學(xué)還普遍認(rèn)為國家指導(dǎo)政策有助于明確認(rèn)識“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”，促進(jìn)教學(xué)與科研的平等，增加對學(xué)習(xí)與教學(xué)的獎勵支持，更好地響應(yīng)博洛尼亞進(jìn)程要求，實現(xiàn)長期、系統(tǒng)的教學(xué)革新。

（二）大學(xué)普遍制定了“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革戰(zhàn)略

《趨勢2018》調(diào)查顯示，學(xué)習(xí)與教學(xué)創(chuàng)新已成為各大學(xué)的優(yōu)先發(fā)展事項，各大學(xué)正在積極制定戰(zhàn)略規(guī)劃以支持創(chuàng)新。92%的受訪者認(rèn)為所在大學(xué)比過去更加重視學(xué)習(xí)與教學(xué)。86%的大學(xué)制定了學(xué)習(xí)與教學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略，其中促進(jìn)學(xué)術(shù)人員專業(yè)化發(fā)展（86%）、提供國際機(jī)會（87%）、發(fā)展改進(jìn)教學(xué)舉措（如設(shè)立教學(xué)獎、學(xué)習(xí)與教學(xué)創(chuàng)新專項資金、學(xué)習(xí)與教學(xué)中心等，84%）是戰(zhàn)略核心。此外，67%的大學(xué)在學(xué)習(xí)與教學(xué)戰(zhàn)略中還包括課程設(shè)計、認(rèn)證和評估、學(xué)生支持服務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境、講授方式（數(shù)字化學(xué)習(xí)、講座、小組學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂）以及提供終身學(xué)習(xí)機(jī)會等。大學(xué)在制定戰(zhàn)略時會充分利用外部資源，59%的大學(xué)表示戰(zhàn)略制定會受到國家和區(qū)域大學(xué)聯(lián)盟的影響，48%的大學(xué)指出國際大學(xué)聯(lián)盟也會影響戰(zhàn)略制定，37%的大學(xué)認(rèn)為專業(yè)協(xié)會等組織也支持了學(xué)習(xí)與教學(xué)戰(zhàn)略制定，這是歐洲高等教育區(qū)建設(shè)為大學(xué)教學(xué)改革帶來的附加值。[22]

（三）學(xué)習(xí)成果應(yīng)用比例大幅攀升

學(xué)習(xí)成果應(yīng)用是成功推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的關(guān)鍵。很多國家都要求大學(xué)基于學(xué)習(xí)成果進(jìn)行課程設(shè)計，32個國家的高等教育系統(tǒng)還出臺了有關(guān)學(xué)習(xí)成果應(yīng)用的立法規(guī)定。與前幾年相比，大學(xué)學(xué)習(xí)成果應(yīng)用比例有顯著提升，《趨勢2018》調(diào)查顯示，76%的大學(xué)報告在全部課程中使用了學(xué)習(xí)成果， 2015年這一比例是64%。[23]至少一半的大學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)成果已經(jīng)廣受師生認(rèn)可、推動了大學(xué)課程內(nèi)容和評估準(zhǔn)則的修訂、改善了教師之間的合作、促進(jìn)了教學(xué)方法的改革、提高了學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)知等。在應(yīng)用學(xué)習(xí)成果設(shè)計課程方面，多數(shù)大學(xué)依據(jù)自身的指南和準(zhǔn)則，有時也參照國家指導(dǎo)性原則，很多大學(xué)院系也出臺了自身規(guī)定。在實際運行方面，大多數(shù)院校將基于學(xué)習(xí)成果的課程設(shè)計視為一項集體的、共同的責(zé)任，會成立專門的課程委員會或設(shè)計團(tuán)隊。

（四）“學(xué)習(xí)與教學(xué)”創(chuàng)新成為活躍領(lǐng)域

為推進(jìn)大學(xué)向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)型，歐盟、各國政府、大學(xué)都強(qiáng)調(diào)要開展“學(xué)習(xí)與教學(xué)創(chuàng)新”，促進(jìn)主動學(xué)習(xí)。[24]《趨勢2018》調(diào)查顯示，至少一半大學(xué)認(rèn)為主動教學(xué)方法（如小組學(xué)習(xí)、問題學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)、社區(qū)項目學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等）對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)非常有用。此外，大學(xué)日益將教學(xué)視為集體責(zé)任，有3/4被調(diào)查的大學(xué)都采取了促進(jìn)教學(xué)合作的策略，如定期開展教學(xué)活動、設(shè)立固定的教學(xué)日、建立官方教學(xué)交流平臺、明確領(lǐng)導(dǎo)和機(jī)構(gòu)促進(jìn)合作職責(zé)等。大學(xué)加強(qiáng)了對教學(xué)創(chuàng)新的集中管理，由分管教學(xué)的副校長直接負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)大學(xué)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的改革進(jìn)程。這些改革方向也符合《歐洲促進(jìn)學(xué)習(xí)與教學(xué)原則》要求，“學(xué)習(xí)與教學(xué)是一個合作和共同參與的過程，涉及整個大學(xué)和更廣泛的社區(qū)合作，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)要在推動、支持學(xué)習(xí)與教學(xué)創(chuàng)新中發(fā)揮重要作用”[25]。各大學(xué)還紛紛將數(shù)字化視為學(xué)習(xí)與教學(xué)創(chuàng)新的重要戰(zhàn)略元素，數(shù)字化學(xué)習(xí)的地位在大學(xué)中得到了明顯加強(qiáng)。

（五）促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展成為重要議題

《趨勢2018》調(diào)查顯示，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展已成為歐洲大學(xué)的重要議題。65%的大學(xué)設(shè)立了專門的學(xué)習(xí)與教學(xué)中心。93%的大學(xué)提供可選修的教師發(fā)展課程，2015年這一比例為75%；50%的大學(xué)提供了教師發(fā)展必修課程，2015年這一比例為40%。教師發(fā)展課程主要關(guān)注教學(xué)方法創(chuàng)新、以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)成果設(shè)計與評估、數(shù)字強(qiáng)化學(xué)習(xí)等。在大學(xué)層面會采取系統(tǒng)性的舉措支持卓越教學(xué)，例如，66%的大學(xué)開展了關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究；66%的大學(xué)會通過教學(xué)獎勵、職業(yè)發(fā)展、激勵等方式，促進(jìn)良好的教學(xué)實踐；51%的大學(xué)開展了團(tuán)隊教學(xué)；48%的大學(xué)使用教師檔案袋評價方法等。國家層面也開始重視教師專業(yè)發(fā)展，46%的大學(xué)表示有國家層面的教師專業(yè)化發(fā)展戰(zhàn)略，55%的院校表示會參與國家啟動的教學(xué)合作項目。[26]大多數(shù)院校認(rèn)為，各類國際、國內(nèi)組織啟動的教學(xué)項目、大學(xué)之間的交流與合作，對促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展非常重要。但大學(xué)也表示“缺少對教學(xué)的認(rèn)可”依然是當(dāng)前提升學(xué)習(xí)與教學(xué)水平的最大障礙。

四、歐洲推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”面臨的主要挑戰(zhàn)

從政策層面看，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”已成為指導(dǎo)歐洲高等教育改革的核心準(zhǔn)則。但作為一種新理念、新范式，歐洲大學(xué)向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型之路仍然任重道遠(yuǎn)。

（一）對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”存在認(rèn)知誤區(qū)

第一個誤區(qū)是將“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”理解為教學(xué)方法變革，忽視方法背后的制度與文化。蘇·麥肯納（Sioux McKenna）和林恩·奎恩（Lynn Quinn）等學(xué)者指出：“‘以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)’政策容易產(chǎn)生誤解，教學(xué)方法改革只是作為對現(xiàn)有實踐的糾正而被引入的，但實踐背后的制度文化并沒有發(fā)生改變。”[27]向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”范式轉(zhuǎn)型，絕不單單是教學(xué)方法創(chuàng)新，更重要的是一種深層的大學(xué)文化變革，包括大學(xué)規(guī)范、價值觀、教與學(xué)的敘述等都需要向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”原則轉(zhuǎn)型。第二個誤區(qū)是認(rèn)為存在普遍適用的“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的教學(xué)實踐。大學(xué)傾向把“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”當(dāng)作一般性的教學(xué)工具，忽視學(xué)科、課程類型、課程規(guī)模等改革背景因素。這種一般性的設(shè)計“模糊了學(xué)生通過參與學(xué)習(xí)而發(fā)生轉(zhuǎn)變的方式，模糊了教師設(shè)計教學(xué)環(huán)境過程中專業(yè)知識的重要性，模糊了作為提供改革背景的大學(xué)角色”[28]?！爸R的性質(zhì)因?qū)W科而異，‘以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)’改革方法不能從一個學(xué)習(xí)項目復(fù)制到另一個項目，也不能從一個課程復(fù)制到另一個課程?！盵29]沒有一個萬能的“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革公式，適用于每門課程與每個學(xué)習(xí)項目。第三個誤區(qū)是認(rèn)為“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”不需要嚴(yán)格要求學(xué)生，重在滿足學(xué)生。這是對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”核心原則的誤解，“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”依賴主動學(xué)習(xí)而不是被動學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)批判性和分析性學(xué)習(xí)與理解，要求增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感，提高學(xué)習(xí)自主性及進(jìn)行教與學(xué)的反思。“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革不會為了讓學(xué)生滿意而降低學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，刪除有挑戰(zhàn)性的課程和活動，降低學(xué)生的努力程度。盡管“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革會賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)選擇權(quán)，但這些選擇不是自由選擇，而是在教師精心設(shè)計的課程框架內(nèi)作出的選擇，它要求學(xué)生對學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任，有更強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”也不會損害教師的責(zé)任感或職業(yè)操守，教師仍然定義學(xué)習(xí)成果、課程內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)過程和學(xué)習(xí)評估。

（二）缺乏系統(tǒng)性的改革政策框架

盡管歐盟出臺了諸多“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革政策，但這些政策仍然比較零散，尚缺少系統(tǒng)性的政策框架去定義大學(xué)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的核心要素、評價標(biāo)準(zhǔn)、推進(jìn)策略、質(zhì)量保證等。各國提出要推進(jìn)“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”，但仍然是非規(guī)范性的行為。大學(xué)雖在內(nèi)部政策、課程設(shè)計、學(xué)習(xí)路徑等方面進(jìn)行了探索，但尚未出現(xiàn)向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”環(huán)境的整體轉(zhuǎn)變。“‘以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)’通常只是大學(xué)課程文件或自評報告中的一個流行語，或只是教學(xué)方法改革的參考，而不是一個全面的改革框架，成為滲透在高等教育機(jī)構(gòu)教育過程中的一種文化?！盵30]2020年歐盟委員會發(fā)布了《規(guī)劃與分析以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐：支持更具包容性、高質(zhì)量高等教育》報告，該報告嘗試為大學(xué)向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”范式轉(zhuǎn)型提供一個總體框架。報告提出了構(gòu)建“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”生態(tài)系統(tǒng)概念，“該生態(tài)系統(tǒng)是一個以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)項目、課程計劃、教學(xué)方法等構(gòu)成的多要素互動系統(tǒng)，旨在通過激活和深化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果”[31]?！耙詫W(xué)生為中心學(xué)習(xí)”生態(tài)系統(tǒng)包括十大要素：以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)政策、規(guī)章制度；以學(xué)生為中心的課程和教學(xué)法；以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量保障；以學(xué)生為中心的評估；學(xué)習(xí)支持；教學(xué)支持（教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會、教學(xué)指導(dǎo)、助教培訓(xùn)等）；主動學(xué)習(xí)空間和設(shè)施建設(shè)（主動學(xué)習(xí)教室、以學(xué)生為中心的圖書館、實驗室、學(xué)術(shù)技術(shù)支持）；社區(qū)學(xué)習(xí)連接（與研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)、區(qū)域教育伙伴建立聯(lián)系）；教與學(xué)的數(shù)據(jù)分析（用于質(zhì)量保證）；靈活的學(xué)習(xí)途徑（擴(kuò)大選課范圍，允許靈活進(jìn)入各類學(xué)習(xí)計劃，發(fā)展遠(yuǎn)程、在線學(xué)習(xí)等，提供靈活的授課方式）。[32]這些要素之間相互作用、耦合，共同創(chuàng)建一個真實的以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)境，一所大學(xué)具備上述要素越多，就越趨向“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”范式。

（三）“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革主體動力不足

教師和學(xué)生是“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革最重要的兩大主體，但兩大主體的參與動力有待提高。從教師角度看，教師參與改革的驅(qū)動力不強(qiáng)，既有外因也有內(nèi)因。從外部看，歐洲高等教育大眾化、生師比不斷攀高、教學(xué)工作量加大、行政任務(wù)日趨增加、保障條件不足等不利環(huán)境因素，阻礙了“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的推進(jìn)，重科研輕教學(xué)的評價機(jī)制也遏制了教師開展教學(xué)創(chuàng)新的興趣和熱情。從內(nèi)部看，教師對教與學(xué)的傳統(tǒng)信念、對角色的經(jīng)驗認(rèn)知、對改革失敗的擔(dān)憂和焦慮、不足的知識儲備和實踐經(jīng)驗等，也讓很多教師對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革望而卻步。從學(xué)生角度看，學(xué)生的期望、對教學(xué)環(huán)境的感知也是影響改革推進(jìn)的重要因素，學(xué)生更習(xí)慣于以教師為中心的教學(xué)方法，面對新的教學(xué)方法，他們往往感到焦慮，缺乏動力，因害怕缺乏教師指導(dǎo)，自身難以承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，而拒絕以學(xué)生為中心的教學(xué)法。當(dāng)然，學(xué)生對“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革看法在不同高校會有很大差異，且受個人偏好、科目內(nèi)容、能力和先前的經(jīng)驗等多重因素的影響。[33]但總體而言，幫助學(xué)生了解“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”的價值、開展認(rèn)知激活活動、制定有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)、探索新型評估形式等是非常重要的。

五、結(jié)語

當(dāng)前，大學(xué)正在一個日趨復(fù)雜的環(huán)境中運作，信息技術(shù)、人工智能等領(lǐng)域飛速發(fā)展，勞動力市場變得日趨復(fù)雜，未來充滿了不確定性。面臨如何培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)明日社會，如何更好地滿足多樣化學(xué)生群體的多元需求，如何促進(jìn)卓越教學(xué)進(jìn)而提升高等教育的核心競爭力等問題。從歐洲博洛尼亞進(jìn)程的探索經(jīng)驗看，向“以學(xué)生為中心的學(xué)與教”轉(zhuǎn)型是應(yīng)對挑戰(zhàn)的重要方向。

首先，“以學(xué)生為中心的學(xué)與教”是“卓越的學(xué)與教”。“以學(xué)生為中心的學(xué)與教”促進(jìn)“自主學(xué)習(xí)”，要求學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，積極參與知識建構(gòu)，通過自我反思和提升學(xué)習(xí)技能發(fā)展學(xué)習(xí)自主性?！耙詫W(xué)生為中心的學(xué)與教”促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)體驗是積極的，學(xué)習(xí)角色是主動的，學(xué)習(xí)過程不僅僅是知識的轉(zhuǎn)移和復(fù)制，而是促進(jìn)深層理解，有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維?！耙詫W(xué)生為中心的學(xué)與教”促進(jìn)“合作學(xué)習(xí)”，學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)支持人員在建構(gòu)知識的過程中相互合作、相互支持，發(fā)展學(xué)習(xí)共同體，培育相互尊重、相互平等、共擔(dān)責(zé)任的文化，讓學(xué)生真正成為大學(xué)學(xué)習(xí)共同體中的一員?！耙詫W(xué)生為中心的學(xué)與教”促進(jìn)“個性學(xué)習(xí)”，充分尊重學(xué)生的多樣性，考慮多元學(xué)生群體的不同學(xué)習(xí)目標(biāo)和需求，通過提供各類學(xué)習(xí)支架，增強(qiáng)專業(yè)、課程、教學(xué)方法、評估形式的靈活性，允許學(xué)生在一定程度上選擇適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)速度，促進(jìn)其個性化學(xué)習(xí)。

其次，“以學(xué)生為中心的學(xué)與教”激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。如果學(xué)生沒有主動探究和發(fā)展自我的欲望以及自我規(guī)劃和自我管理的能力，無論大學(xué)提供多么豐富的教育資源和機(jī)會，都沒有辦法發(fā)展大學(xué)所期待的批判性思維、深度學(xué)習(xí)。歐洲“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”概念基礎(chǔ)從“學(xué)生參與”走向“學(xué)生自主性”，也表明了發(fā)展“學(xué)生自主性”是高等教育普及化時期決定大學(xué)教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵。真正的大學(xué)教育一定是由內(nèi)而外的“我要學(xué)”，而不是由外到內(nèi)的“要我學(xué)”。因此，大學(xué)要努力建構(gòu)“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供更靈活的學(xué)習(xí)路徑，更自由、包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)生提供更多嘗試和鍛煉的機(jī)會。要通過創(chuàng)新教學(xué)方法、促進(jìn)師生互動、推進(jìn)多元評價等，讓學(xué)生正確認(rèn)識自我和外部環(huán)境，學(xué)會自我管理，有意識地規(guī)劃自身的學(xué)習(xí)路徑，不斷建構(gòu)學(xué)習(xí)志向。

最后，“以學(xué)生為中心的學(xué)與教”強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的集體責(zé)任。在博洛尼亞進(jìn)程“以學(xué)生為中心學(xué)習(xí)”改革的驅(qū)動下，教學(xué)日益被視為教師的集體責(zé)任，教學(xué)改革和創(chuàng)新需要教師集體的努力與合作，各層面都要為促進(jìn)教學(xué)合作提供機(jī)會。當(dāng)前一些高?；鶎咏虒W(xué)組織大多名存實亡，教學(xué)被視為一種教師個體行為，教學(xué)共同體不復(fù)存在，教學(xué)研究與教學(xué)交流相當(dāng)匱乏，嚴(yán)重阻礙了教學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新、教師教學(xué)水平提升和專業(yè)化發(fā)展。重塑教師教學(xué)共同體勢在必行，復(fù)歸“教學(xué)是教師集體責(zé)任”的認(rèn)知，大學(xué)才能在信息技術(shù)、人工智能飛速發(fā)展的大背景下,在高等教育進(jìn)入普及化時期的新階段，加快推動“以學(xué)生為中心”的課程開發(fā)、教學(xué)方法創(chuàng)新與學(xué)習(xí)評價改革，激發(fā)教師對教學(xué)的集體關(guān)注，重塑教學(xué)共同體的文化，回歸教書育人初心。