吳宗勁，饒從滿

（東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所，吉林長春 130024）

一、問題提出

自20世紀(jì)90年代以來，謀求學(xué)科的轉(zhuǎn)型和發(fā)展便成為比較教育學(xué)科共同體成員的核心關(guān)切。[1]雖然我國的教育改革與發(fā)展一再對比較教育寄予厚望[2]，比較教育也已經(jīng)具備成為一門學(xué)科的全部基本結(jié)構(gòu)[3][4]，但不得不說比較教育這項(xiàng)工作的定位是十分不安全的，研究者需要為自己的所作所為提供辯護(hù)。[5]

“任何一門學(xué)科的發(fā)展, 主要取決于兩個(gè)前提因素或條件，一個(gè)是社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的需要，另一個(gè)是學(xué)科自身發(fā)展的邏輯規(guī)律”[6]。就比較教育學(xué)科而言，其發(fā)展深受民族國家建構(gòu)和社會(huì)研究科學(xué)化兩大歷史傳統(tǒng)的滋養(yǎng)。目前，學(xué)界更側(cè)重于從民族國家建構(gòu)的視角來探索我國比較教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展，以凸顯比較教育在國家教育改革、對外開放、全球教育治理中的現(xiàn)實(shí)功用和價(jià)值。[7][8][9][10][11]這些研究往往強(qiáng)調(diào)我國比較教育要遵循文化研究范式[12][13]，要從單一的借鑒轉(zhuǎn)向理解或詮釋。[14][15]雖然少數(shù)學(xué)者注意到教育決策的科學(xué)向度，并指出比較教育需要提高其知識生產(chǎn)水平[16][17][18]，但學(xué)界就此并未展開進(jìn)一步的討論。

相比之下，鮮有學(xué)者從社會(huì)研究科學(xué)化的傳統(tǒng)來探討比較教育的發(fā)展。盡管學(xué)界日益重視對比較教育方法論的研究[19][20][21][22]，但不能不說比較方法①在這里的“比較方法”包括傳統(tǒng)意義上的“小樣本的少數(shù)國家比較”（comparing few countries）和“國別研究”（single country studies）。的功能及其對比較教育學(xué)科化的意義乃是一個(gè)有待探索的議題。正如項(xiàng)賢明所言：“很少有人注意到，比較教育及其方法論的發(fā)展歷史，其實(shí)一直與社會(huì)科學(xué)及其方法論的發(fā)展是直接聯(lián)系在一起的?！盵23]此番遺憾的產(chǎn)生與此前教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)（科學(xué)屬性）尚存爭議[24]，以及比較方法的科學(xué)性曾為我國社會(huì)科學(xué)界所忽略不無關(guān)聯(lián)。[25]

作為一種嘗試，本研究旨在從社會(huì)研究科學(xué)化的歷史傳統(tǒng)來探討比較教育科學(xué)化的必要性與可能性，以圖激活學(xué)界對比較教育科學(xué)化的探討，深化對比較教育學(xué)科轉(zhuǎn)型的思考。

二、我國比較教育科學(xué)化的內(nèi)涵與必要性

對因果規(guī)律的探究是現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)的終極目標(biāo)。[26]唯有發(fā)掘出現(xiàn)象背后恒定的因果機(jī)制，社會(huì)科學(xué)才能實(shí)現(xiàn)有效的知識積累，繼而發(fā)展出具有普遍解釋意義的理論。[27]這就意味著社會(huì)研究科學(xué)化的關(guān)鍵在于提升因果分析的有效性。比較教育是教育學(xué)中唯一一門以方法來命名的學(xué)科，比較方法構(gòu)成了比較教育的“硬核”①此處借用了拉卡托斯（Imre Lakatos）的觀點(diǎn)，他指出科學(xué)研究綱領(lǐng)由硬核和保護(hù)帶組成。硬核是一些不容放棄和不可改變的哲學(xué)信念和基本假定。（參見：伊姆雷·拉卡托斯. 科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論[M]. 上海:上海譯文出版社,2005: 67.）借用此概念是為了強(qiáng)調(diào)比較方法乃是比較教育等比較學(xué)科的基礎(chǔ)和特質(zhì)，它是界定比較教育學(xué)科邊界的核心要素，因而它也是推動(dòng)比較教育科學(xué)化的一個(gè)重要的立足點(diǎn)。。因而，其科學(xué)化的實(shí)質(zhì)在于提升比較方法（包括國別研究和比較研究）在因果分析方面的有效性，以實(shí)現(xiàn)教育知識的積累和教育理論的建構(gòu)。

當(dāng)前，比較教育存在的最大缺陷莫過于知識積累的不足。就如批評者所指出的那樣，我國比較教育雖然大量地描述和介紹了外國教育的理論和實(shí)踐，但缺少系統(tǒng)的比較和分析。[28][29][30]與基數(shù)龐大的國別研究相比，真正運(yùn)用比較方法從事因果分析和教育理論建構(gòu)的研究可謂十分稀少，大部分研究成果未能超越表層的、形式比較的水平。[31]與此同時(shí)，國別研究也存在弱化的趨勢，具體體現(xiàn)在對國別教育的跟蹤研究或歷史透視不足、系統(tǒng)的跨學(xué)科的深描或詮釋不夠、研究覆蓋的國家和區(qū)域有限。梁忠義先生早在20世紀(jì)90年代就指出：“無論是針對發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家教育的研究，我們距離全面、系統(tǒng)、深入、跟蹤的研究還有一段距離。”[32]無論是出于服務(wù)國家教育決策的需要，還是為了夯實(shí)學(xué)科的知識基礎(chǔ)，我國比較教育都需要啟動(dòng)科學(xué)化進(jìn)程，以提升其知識生產(chǎn)能力。

一方面，比較教育唯有通過科學(xué)化才能為國家的教育決策提供理論依據(jù)。對內(nèi)，我國教育改革已步入“深水區(qū)”。為了滿足人民對優(yōu)質(zhì)教育的需求，解決教育發(fā)展不平衡和不充分的問題，我國政府正著力打造一個(gè)公平且高效的教育體系，其教育政策的制定比以往需要更多的科學(xué)依據(jù)和理論支撐。這意味著比較教育借鑒功能的發(fā)揮，不僅需要描述和概括外國教育經(jīng)驗(yàn)，而是要以此為基礎(chǔ)探尋教育的規(guī)律、發(fā)展教育理論。對外，伴隨著“一帶一路”倡議的實(shí)施和“人類命運(yùn)共同體”的建構(gòu)，我國正積極承擔(dān)起促進(jìn)世界和平與發(fā)展的責(zé)任。中國教育走向世界，加強(qiáng)同各國教育的合作與交流是大勢所趨。這就需要比較教育將自己打造成“國際教育交流的論壇”[33]，通過推動(dòng)國家間教育的交流與合作來促成國際理解與和平。這就意味著比較教育需要通過科學(xué)化來強(qiáng)化其知識生產(chǎn)能力，才能在國際交流中發(fā)出中國聲音，為世界教育改革貢獻(xiàn)中國智慧。

另一方面，我國比較教育學(xué)科地位的鞏固同樣需要比較教育通過科學(xué)化來完善學(xué)科知識體系。所謂的“學(xué)科”，是指相對獨(dú)立的知識體系。盡管學(xué)科的建立帶有人為推動(dòng)的痕跡，但從本質(zhì)上講學(xué)科的發(fā)展和分化是以知識體系的建立和分化為基礎(chǔ)的。作為一門正在成長中的學(xué)科，比較教育已經(jīng)具備成為一門學(xué)科的全部基本結(jié)構(gòu)，當(dāng)務(wù)之急是建構(gòu)學(xué)科知識體系。過去比較教育所從事的那種“信息搜集”式的外國教育研究，雖然在一定程度上滿足了國家教育改革對教育借鑒的需要，但它卻無助于比較教育學(xué)科知識體系的自我建構(gòu)。也正是因?yàn)楸容^教育未能實(shí)現(xiàn)有效的知識積累，為教育學(xué)貢獻(xiàn)獨(dú)特的理論，外界才會(huì)質(zhì)疑比較教育的研究水平和存在價(jià)值，并引發(fā)比較教育學(xué)術(shù)共同體對“身份認(rèn)同”問題的爭論。由此觀之，比較教育若想成為一門既有特殊方面又涵蓋實(shí)質(zhì)內(nèi)容的學(xué)科，它亟須從教育知識的“搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃R的“生產(chǎn)者”。科學(xué)化對于比較教育成為知識生產(chǎn)者而言，不可或缺。

三、比較教育科學(xué)化的歷史溯源

比較教育自創(chuàng)生以來就懷有科學(xué)化的理想，其學(xué)科發(fā)展史一定程度上可以還原為追求科學(xué)化的歷史。如果將馬克-安東尼·朱利安（Marc-Antonie Jullien）奉為比較教育科學(xué)化之先驅(qū)，那么20世紀(jì)60年代前后以喬治·貝雷迪（George Z.F. Breday）、哈羅德·諾亞（Harold J. Noah）和馬克斯·?？怂固梗∕ax A.Eckstein）、布萊恩·霍姆斯（Brain Holmes）等人為代表的比較教育實(shí)證主義傳統(tǒng)則是這項(xiàng)事業(yè)的繼任者。他們的觀點(diǎn)一再強(qiáng)調(diào)比較教育的目的是通過研究異域教育現(xiàn)象來探究背后的因果關(guān)系，揭示教育發(fā)展的一般規(guī)律。這不禁讓人疑惑，為何這一理想至今未能實(shí)現(xiàn)？下文將通過歷史溯源來回答上述問題。

比較教育創(chuàng)生的19世紀(jì)正值社會(huì)研究科學(xué)化的時(shí)代。就如奧古斯都·孔德（Auguste Comte）的實(shí)證主義所倡導(dǎo)的那般，人類思想已經(jīng)進(jìn)入科學(xué)的或?qū)嵶C的時(shí)代；憑借科學(xué)方法，社會(huì)現(xiàn)象背后的因果規(guī)律將得以解釋，并能夠形成一門以社會(huì)現(xiàn)象為研究對象的學(xué)科，即“社會(huì)物理學(xué)”。[34]比較方法（密爾的“求同法”和“求異法”①關(guān)于密爾比較的詳細(xì)解釋，參見：MILL J S. A System of Logic: Ratiocinative and Inductive[M]. Hawaii: University Press of the Pacifi, 2002: 255-256.SKOCPOL T, SOMERS M.The Uses of Comparative History in Macrosocial Inquiry[J].Comparative Studies in Society and History, 1980,22(2): 174-179.）就是作為一種科學(xué)方法被廣泛運(yùn)用于各類社會(huì)研究，由此還催生了包括比較教育在內(nèi)的一批以比較方法來命名的學(xué)科。須知，比較方法不僅僅是一種認(rèn)知與描述工具，而是一種通過控制無關(guān)變量來建立變量間因果關(guān)系或普遍法則的方法。[35][36][37]在埃米爾·涂爾干（émile Durkheim）看來，比較法是一種最接近比較方法并可用于研究社會(huì)現(xiàn)象的方法，因而他將比較法視為一種“間接實(shí)驗(yàn)”。[38]比較教育之父朱利安關(guān)于比較教育的構(gòu)想與社會(huì)研究科學(xué)化的訴求是一致的。他認(rèn)為：“就解剖而作比較解剖的研究，終于促進(jìn)解剖而使之成為一門科學(xué)。同樣，做比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學(xué)，提供一些新的手段?！盵39]在朱利安看來，教育學(xué)應(yīng)該是一門“近乎實(shí)證的科學(xué)”，教育的原理或一般原則應(yīng)當(dāng)從各國教育的比較中推導(dǎo)出來。為此，他主張通過建構(gòu)系統(tǒng)的事實(shí)與觀察，列于分析表中，以便對照和比較，從而推導(dǎo)出若干原理、一定規(guī)則。[40]質(zhì)言之，在朱利安的構(gòu)想中，比較教育就是教育科學(xué)的同義語或代名詞，它代表了當(dāng)時(shí)教育學(xué)科學(xué)化的一種努力。

遺憾的是，朱利安關(guān)于比較教育的學(xué)科構(gòu)想并未在19世紀(jì)付諸實(shí)踐。比較教育的科學(xué)化畢竟只是少數(shù)研究者的理想。相比之下，當(dāng)時(shí)民族國家教育體系的建構(gòu)對教育借鑒的需求強(qiáng)大而迫切，這就促使比較教育將研究重心置于對外國教育的描述和詮釋而非比較研究（探索教育發(fā)展的一般規(guī)律）之上。這也使得歷史人文主義傳統(tǒng)主導(dǎo)了20世紀(jì)上半葉的比較教育研究。這一傳統(tǒng)旨在詮釋構(gòu)成一國教育系統(tǒng)之基礎(chǔ)的“無形的、難以捉摸的精神和文化力量”[41]，并希望從中獲取對本國教育發(fā)展有益的經(jīng)驗(yàn)。

比較教育的科學(xué)化真正被提上議程已經(jīng)是“二戰(zhàn)”后的六七十年代了。從現(xiàn)實(shí)需要的角度講，當(dāng)時(shí)的政策制定者希望比較教育能夠更好地發(fā)揮解釋和預(yù)測功能，以期為教育決策提供堅(jiān)實(shí)的科學(xué)依據(jù)。[42]此外，伴隨邏輯實(shí)證主義在社會(huì)科學(xué)研究中統(tǒng)治地位的確立，比較教育的方法論也日益趨向?qū)嵶C主義傳統(tǒng)。比較教育的實(shí)證主義者都希望在比較分析中引入社會(huì)科學(xué)研究的程序和技術(shù)來提升比較教育進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)或因果分析的能力。諾亞和?？怂固棺鳛楸容^教育實(shí)證主義傳統(tǒng)的代表就堅(jiān)信，采用“經(jīng)驗(yàn)（實(shí)征）和定量的探究方法”，比較教育便能夠成為一門社會(huì)科學(xué)。[43]他們將社會(huì)科學(xué)研究的一般程序（提出假說、數(shù)量測定、參照研究,即案例的比較、理論分析）引入比較教育，完善比較教育進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)的程序（確定問題、提出假說、明確概念、選擇例證、收集數(shù)據(jù)、整理數(shù)據(jù)、說明結(jié)果）。[44]他們的方法曾被廣泛應(yīng)用于“二戰(zhàn)”后各類國際調(diào)查和教育援助項(xiàng)目中，以揭示教育對經(jīng)濟(jì)和政治發(fā)展的影響，并推動(dòng)比較教育走向一時(shí)的繁榮。如今看來，他們對定量分析策略和數(shù)據(jù)的過度推崇完全是一種忽略教育和社會(huì)現(xiàn)象之復(fù)雜性和特殊性的做法。20世紀(jì)80年代，伴隨著實(shí)證主義在社會(huì)科學(xué)中的衰落，上述研究取向也遭到了比較教育學(xué)界其他陣營的清算，比較教育的科學(xué)化也由此陷入停滯。

縱觀比較教育科學(xué)化的曲折歷程，以下幾點(diǎn)是需要注意的：第一，科學(xué)化是比較教育的一個(gè)重要目的。比較教育不僅需要從事應(yīng)用研究，為教育改革和人類福祉服務(wù)，它作為一門學(xué)科還需要從事基礎(chǔ)研究，探索教育的規(guī)律和建構(gòu)教育理論。光知道“是什么”（描述教育現(xiàn)象）是不夠的，唯有知道“為什么”（進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)或因果分析），人們才能掌握教育發(fā)展的規(guī)律并對其趨勢做出預(yù)測，從而得出相應(yīng)的干預(yù)政策。比較教育的科學(xué)化是一個(gè)美好愿景，只不過因?yàn)榉椒ㄕ摰木窒藓腿狈Ρ匾募夹g(shù)條件而落空。

第二，實(shí)證主義和定量研究不足以支撐比較教育科學(xué)化。（邏輯）實(shí)證主義持有的是一種普遍論科學(xué)（nomothetic science）觀念，認(rèn)為科學(xué)研究就是對自然和社會(huì)現(xiàn)象做出因果解釋，科學(xué)知識就是對普遍規(guī)律的揭示。[45]這種觀念的引入，雖然有助于比較教育研究程序的科學(xué)化，但也導(dǎo)致了比較教育對定量方法和數(shù)據(jù)的過度推崇，忽視教育現(xiàn)象的復(fù)雜性和特殊性。此前人文主義者海因里?！だ顒P爾特（Heinrich Rickert）和威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）就對普遍論科學(xué)和特殊論科學(xué)（idiographic sciences）做出了嚴(yán)格區(qū)分，以強(qiáng)調(diào)社會(huì)科學(xué)研究要關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生的歷史文化脈絡(luò)。在比較教育領(lǐng)域，安德斯·卡扎米亞斯(Andreas M.Kazamias)等比較教育學(xué)家也強(qiáng)調(diào)比較教育研究是對歷史和科學(xué)的綜合。[46]這就表明，教育的法則有別于自然規(guī)律，比較教育的科學(xué)化需要另辟蹊徑。

第三，數(shù)據(jù)的可獲取性和比較方法本身的不成熟制約了比較教育的科學(xué)化。社會(huì)科學(xué)研究常常因?yàn)樾畔⒌挠邢扌院蜕鐣?huì)系統(tǒng)的復(fù)雜性而對科學(xué)的分析和預(yù)測可望而不可及。正如約瑟夫·拉帕龍巴拉（Joseph LaPalombara）曾經(jīng)指出的那樣，由于極度缺乏關(guān)于世界上絕大多數(shù)國家政治制度的信息，比較政治學(xué)的發(fā)展受到了限制。[47]事實(shí)上，在信息化社會(huì)到來之前，如何有效獲取有關(guān)各國教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的有效信息始終是比較教育研究者面臨的難題。其次，盡管社會(huì)科學(xué)家寄希望于借助比較方法來獲得社會(huì)發(fā)展的規(guī)律性認(rèn)識，但不得不承認(rèn)當(dāng)時(shí)的比較方法還不夠成熟。導(dǎo)致社會(huì)現(xiàn)象的原因往往是復(fù)雜的，①當(dāng)代社會(huì)科學(xué)更傾向于認(rèn)為導(dǎo)致社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生的原因復(fù)雜，是聯(lián)合起因（conjunctive plurality of causes）與選擇起因（disjunctive plurality of causes）的復(fù)合。換言之，起因是具有結(jié)構(gòu)性的。存在這樣一種情況，即單個(gè)因素既不是結(jié)果的充分條件也不是其必要條件。參見：王天夫.社會(huì)研究中的因果分析[J]. 社會(huì)學(xué)研究, 2006,(4): 132-156.密爾比較卻只能解釋單個(gè)因素與結(jié)果之間的關(guān)系，無法對更為復(fù)雜的因果機(jī)制做出解釋。[48]當(dāng)時(shí)比較教育的方法論無不以密爾邏輯為基礎(chǔ)，其科學(xué)化進(jìn)程受阻也在情理之中。

四、我國比較教育科學(xué)化的可能性：基礎(chǔ)要件與必要舉措

（一）我國比較教育科學(xué)化的基礎(chǔ)要件

第一，后實(shí)證主義為比較教育科學(xué)化提供了方法論基礎(chǔ)。后實(shí)證主義為“科學(xué)”概念提供了更具包容性和開放性的理解，它將“科學(xué)”理解以求真的態(tài)度永無休止地參與理論的證偽或反駁交替進(jìn)行的學(xué)術(shù)活動(dòng)。[49]約翰·杜威（John Dewey）也是在此意義上強(qiáng)調(diào)教育是一種蘊(yùn)含科學(xué)的活動(dòng)，是一個(gè)無休止的循環(huán)。[50]這種對待“科學(xué)”的開放態(tài)度將帶來比較教育研究范式的多元化和不同范式之間的對話。就如馬克斯·韋伯（Max Weber）所指出的那樣，社會(huì)學(xué)存在兩重功用，一是為社會(huì)行動(dòng)提供詮釋性的理解，二是尋求對社會(huì)行動(dòng)過程、結(jié)果的因果解釋。[51]前者是歷史人文主義范式的訴求，后者是實(shí)證主義范式的訴求。比較教育的知識生產(chǎn)處在一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體（continuum）中，一端是“詮釋”（闡明外國教育的特質(zhì)），另一端是“解釋”（探索教育發(fā)展的一般規(guī)律），因而其對教育規(guī)律的探究要兼顧對個(gè)案（國別教育）的深描或詮釋。比較教育研究是基于案例的比較，所追求的因果規(guī)律或“法則”都是嵌入情境中的（context-embedded），其求得的規(guī)律具有一定的概率性或趨勢性（tendency law）。這暗示著比較教育是在得失之間進(jìn)行權(quán)衡的選擇者，其科學(xué)化進(jìn)程需要在各種不同的方法論、路徑和策略中進(jìn)行平衡與決策。①喬萬尼·薩托利（Giovanni Sartori）就指出：“我們并不是封閉的、不可測量性的囚徒，而是在得失之間進(jìn)行權(quán)衡的選擇者。案例研究犧牲普遍性: 研究者需要對‘少’的東西理解更多。相反，比較研究犧牲理解的情境: 研究者需要對‘多’的東西理解得相對少?！眳⒁姡篠ARTORI G. Comparing and miscomparing[J]. Journal of Theoretical Politics,1991, 3(3): 243-257.

第二，大數(shù)據(jù)時(shí)代為比較教育研究提供了海量可供分析的數(shù)據(jù)資料。所謂的“大數(shù)據(jù)”是指“規(guī)模超出了典型的數(shù)據(jù)庫軟件工具的捕獲、存儲(chǔ)、管理和分析能力的數(shù)據(jù)集”[52]。它因數(shù)據(jù)體量大（volume）、數(shù)據(jù)類型多樣（variety）、數(shù)據(jù)生產(chǎn)速度快（velocity）、數(shù)據(jù)價(jià)值大（value）的特征[53]，受到學(xué)術(shù)界前所未有的關(guān)注。海量的有關(guān)世界各國教育與社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的數(shù)據(jù)對于比較教育研究而言無疑是一座金礦。在教育領(lǐng)域，隨著“國際學(xué)生評估項(xiàng)目”（Programme for International Student Assessment, PISA）和“教學(xué)與學(xué)習(xí)國際調(diào)查”（Teaching and Learning International Survey）等國際測評項(xiàng)目日漸興盛，比較教育研究者能夠通過公開渠道獲得關(guān)于世界各國教育發(fā)展情況的信息越來越豐富。這些海量的信息能夠深化比較教育研究者對各國教育與社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r的理解，并幫助他們在此基礎(chǔ)上開展比較研究，探尋世界教育發(fā)展的規(guī)律。[54]

第三，比較方法的突破性進(jìn)展為比較教育的科學(xué)化提供了方法和技術(shù)的支撐。如果說此前密爾比較尋求的是“單因解釋”，那么最近幾十年學(xué)界有關(guān)比較方法的探討則致力于讓“多因分析”成為可能。[55]就如查爾斯·拉金（Charles C. Ragin）的 “多重并發(fā)原因”（multiple conjectural causation）概念所指出的那樣，在不同的社會(huì)情境或案例中，同一類現(xiàn)象的發(fā)生可能是由不同原因按照不同條件組合而導(dǎo)致的。[56]比較研究的目的不僅要建立原因和結(jié)果之間的聯(lián)系，而且還應(yīng)該闡明使因果關(guān)系得以建立的各類“中介性機(jī)制”（intervening mechanism）。近二三十年迅速發(fā)展起來的“定性比較分析”（Qualitative Comparative Analysis）和“比較歷史分析”（Comparative Historical Analysis）均以多因分析見長。如若將這些新方法引入比較教育，對比較教育科學(xué)化，即提升比較教育在多因分析方面的效用大有助益。

（二）推動(dòng)我國比較教育科學(xué)化的必要舉措

第一，加強(qiáng)比較教育研究者社會(huì)科學(xué)研究方法的訓(xùn)練。方法意識是研究者必備的素養(yǎng)。然而，此前比較教育乃至整個(gè)教育學(xué)的人才培養(yǎng)并不重視研究方法的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。[57]就如比較政治學(xué)家阿倫德·利普哈特（Arend Lijphart）曾批評比較政治學(xué)的學(xué)生在方法論問題上屬于“無意識的思考者”（unconscious thinkers）[58]一樣，我國比較教育學(xué)科共同體成員也在一定程度上存在“不了解實(shí)證科學(xué)和邏輯的方法，也不接受其指導(dǎo)”的情況。從已經(jīng)發(fā)表的我國比較教育研究成果中不難發(fā)現(xiàn)，研究方法部分是相對薄弱的。研究方法缺失、堆砌、誤用和虛設(shè)的現(xiàn)象，屢見不鮮。以文獻(xiàn)法（document analysis）這一比較教育研究所慣用的研究方法[59]為例，對它的誤用可謂比比皆是：有的研究僅是交代使用了文獻(xiàn)法，但并未詳細(xì)闡述選用了哪些文獻(xiàn)，運(yùn)用什么工具和方法對文獻(xiàn)進(jìn)行分析；有的研究宣稱是文獻(xiàn)研究，但卻并未使用原始文獻(xiàn)（primary documents）而是采用研究型文獻(xiàn)（二手文獻(xiàn)）進(jìn)行分析，這是典型的“炒冷飯”行為；有的研究甚至將“文獻(xiàn)研究”和“文獻(xiàn)綜述”混為一談，作者的觀點(diǎn)和別人的研究成果混雜在一起。綜上，比較教育研究者的方法意識有待提升,有關(guān)方面應(yīng)該加強(qiáng)比較教育研究者在社會(huì)科學(xué)研究方法方面的訓(xùn)練。比較教育研究方法的課程應(yīng)該加強(qiáng)各類社會(huì)科學(xué)研究方法的學(xué)術(shù)探討和實(shí)踐訓(xùn)練，力求讓研究者掌握有關(guān)方法的理論知識，并能夠根據(jù)具體的研究情境選擇適切的方法來從事研究。

第二，注重對比較方法的跟蹤研究和創(chuàng)新發(fā)展。比較方法在因果分析方面的有效性，決定了比較教育科學(xué)化的成敗。然而，在我國，就如比較方法曾長期為社會(huì)科學(xué)界所忽略一樣[60]，比較教育研究者對比較方法的討論并不成熟。他們更傾向于將比較視為一種歸納和詮釋外國教育特質(zhì)的手段[61][62]，而非進(jìn)行變量控制和探求教育發(fā)展規(guī)律的方法。這與“二戰(zhàn)”后比較方法在國際社會(huì)科學(xué)中的發(fā)展相比，可謂相形見絀。20世紀(jì)六七十年代對比較方法操作的討論便是比較社會(huì)科學(xué)研究的重心，取得的代表性成果是亞當(dāng)·普沃斯基（Adam Przeworski）和亨利·圖納（Henry Teune）提出的“最具差異性系統(tǒng)設(shè)計(jì)”（most different system design）和“最具相似性系統(tǒng)設(shè)計(jì)”（most similar system design）。[63]20世紀(jì)80年代至今，學(xué)界關(guān)于比較方法的討論則致力于讓“多因分析”成為可能，代表性成果便是“比較歷史分析”①“比較歷史分析”在研究人類宏觀歷史進(jìn)程中的規(guī)律性問題有其悠久的歷史。《社會(huì)科學(xué)中的比較歷史分析》（Comparative Historical Analysis in the Social Sciences）一書在2003年的出版是該研究傳統(tǒng)形成方法自覺的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。其方法論特征有如下三點(diǎn)：注重因果結(jié)構(gòu)（casual configuration）的分析、關(guān)注時(shí)間進(jìn)程（historical/temporal processes）、重視個(gè)案研究或系統(tǒng)的背景制約式比較（systematic and contextualized comparisons）。（參見：MAHONEY J, RUESCHEMEYER D.Comparative Historical Analysis: Achievements and Agendas[M]// MAHONEY J,(eds.). Comparative Historical Analysis in the Social Sciences, Cambridge: Cambridge University Press, 2003: 10-15.）在比較歷史分析傳統(tǒng)下，案例內(nèi)分析（within-case analysis）或過程追蹤（proces stracing）技術(shù)注重挖掘那些使變量間的因果關(guān)系得以成立的“中介性過程”（intervening causal process）或“因果機(jī)制”（causal mechanism）。（參見：MAHONEY J. Qualitative Methodology and Comparative Politics[J].Comparative Political Studies,2008,40(02): 122-144.）時(shí)序分析（temporal analysis）是對大衛(wèi)·休謨（David Hume）的因果概念中時(shí)空毗連這一條件的重申，強(qiáng)調(diào)歷史進(jìn)程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、事件發(fā)生的時(shí)機(jī)對特定歷史結(jié)果的影響。和“定性比較分析”②“定性比較分析”由拉金（RAGIN C.）在1987年出版的《比較方法：超越定性和定量研究》（The Comparative Method:Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies）中首次提出。定性比較分析注重對“多重并發(fā)因果關(guān)系”的分析，通過引入布爾代數(shù)或模糊集合來進(jìn)行中小樣本的跨案例比較，以揭示導(dǎo)致某一社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生的不同原因組合。在集合思維的規(guī)范下，案例可以被抽象為一系列條件的組合（configuration），再通過比較，研究者便能甄別出影響結(jié)果變量的各類條件組合，從而發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含在這些案例背后的復(fù)雜的因果關(guān)系。（參見：RAGIN C. Redesigning Social Inquiry: Fuzzy Sets and Beyond[M]. Chicago: University of Chicago Press, 2008: 23-25.）這使得定性比較分析不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對案例進(jìn)行綜合描述、類型學(xué)上的建構(gòu)和檢驗(yàn)詮釋性模型的異常，而且還能實(shí)現(xiàn)對理論的評估、檢驗(yàn)和完善，甚至建構(gòu)新的理論。（MARX A,RIHOUX B, RAGIN C. The Origins, development, and application of qualitative comparative analysis: the first 25 years[J].European Political Science Review, 2014,6(01): 115-142.）的創(chuàng)生。鑒于此，我國比較教育若想實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，亟須做好對比較方法的長期跟蹤研究。

此外，不得不承認(rèn)比較法對變量的控制力度，還遠(yuǎn)不及統(tǒng)計(jì)控制和實(shí)驗(yàn)控制。[64]利普哈特也曾指出，比較方法（包括案例法）“存在不可避免的局限性，才使得如何以最小化弱勢、最大化優(yōu)勢的方式去運(yùn)用這些方法，成為比較政治學(xué)研究者的挑戰(zhàn)性任務(wù)”。[65]這意味著比較教育等比較學(xué)科肩負(fù)著比較方法的創(chuàng)新發(fā)展。因?yàn)楸容^方法乃是比較社會(huì)科學(xué)的“內(nèi)核”，比較方法在因果分析中的有效性，關(guān)乎比較教育學(xué)科的前途和命運(yùn)。也正是在此意義上，日本比較教育學(xué)者山田等人強(qiáng)調(diào)，比較學(xué)科的獨(dú)特性不僅在于比較方法的使用，而且更在于比較方法的開發(fā)。[66]質(zhì)言之，開發(fā)和完善比較方法即是我國比較教育學(xué)人需要積極面對的課題，也是其不可推卸的責(zé)任和義務(wù)。

第三，發(fā)揮國別研究在比較教育知識生產(chǎn)過程中的應(yīng)有作用。直至目前，國別研究依然是比較教育研究者涉足最深、發(fā)表研究成果最多的研究領(lǐng)域。[67][68]事實(shí)上，對于大多數(shù)比較教育研究者而言，他們專注于國別研究更有可能有研究成果產(chǎn)出。因?yàn)閺氖驴鐕逃谋容^研究是很難的，它對研究者的研究能力、資金和時(shí)間都有很高的要求。相比之下，國別研究的優(yōu)勢體現(xiàn)在，即便在可支配的研究資源相當(dāng)有限的條件下，研究者聚焦于單個(gè)案例也可以使案例得到深入的考察。[69]鑒于此，研究者要發(fā)揮好國別研究在比較教育知識生產(chǎn)過程中的應(yīng)有作用。當(dāng)然，這并不是說要延續(xù)過去那種信息搜集式的外國教育研究，而是要通過加強(qiáng)和改革國別研究使之得以振興。[70]

首先，國別研究是比較研究的前提和基礎(chǔ)。[71]世界教育是充滿多樣性和異質(zhì)性的，各國教育的獨(dú)特性是由其所處的文化和社會(huì)環(huán)境所塑造的。[72]國別研究的獨(dú)特性在于它的“深描”功能，它幫助我們深入一個(gè)國家的內(nèi)部，從這個(gè)國家特有政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景來透視該國教育的發(fā)展，詮釋該國教育發(fā)展的特質(zhì)。貝雷迪正是洞悉到這一點(diǎn)才一再強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)的比較教育研究”由“區(qū)域研究”和“比較研究”構(gòu)成，前者是后者的基礎(chǔ)和預(yù)備。[73]質(zhì)言之，比較研究如果不建立在全面深入的國別研究的基礎(chǔ)上，比較的表層化就不可避免。[74]比較教育若想實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，需要加強(qiáng)作為基礎(chǔ)和預(yù)備的國別研究，即發(fā)揮好國別研究的“深描”功能，把一國教育是什么樣子、為什么是這樣子說清楚，搞明白。

其次，國別研究①此處將國別研究類比于個(gè)案研究。還是比較教育不可或缺的知識生產(chǎn)路徑。[75]甚至可以說，以理論生產(chǎn)或因果解釋為目的的個(gè)案研究本身就是比較研究。[76]二者分析問題的邏輯是一致的，皆是通過控制無關(guān)變量來揭示教育現(xiàn)象中所蘊(yùn)藏的因果規(guī)律，以建構(gòu)具有普遍法則意義的教育理論。以因果推斷為目的的個(gè)案研究，可以認(rèn)為是比較方法的隱含部分：要研究的個(gè)案就好比“實(shí)驗(yàn)組”，理論以及能夠被理論所解釋的案例則代表了“控制組”。[77]如果說跨國比較研究是案例同案例之間的比較，那么國別研究的比較是特定案例同理論之間的比較。國別研究的因果分析或理論創(chuàng)新是由理論所驅(qū)動(dòng)的。就如羅伯特·殷（Robert Yin）所言，個(gè)案研究的概括是理論驅(qū)動(dòng)下的“分析性概括”（analytic generalization）。[78]理論被當(dāng)作“模板”（template）是用來同個(gè)案的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)展開進(jìn)行比較的，它同時(shí)也構(gòu)成了發(fā)展新理論的前提。這種基于個(gè)案經(jīng)驗(yàn)的概括或者說是外推的有效性，取決于理論推理的力量。[79]理論提供了一個(gè)可以把基于單一研究對象國教育情境得出的發(fā)現(xiàn)在更大的范圍內(nèi)加以推廣的橋梁，通過理論與個(gè)案經(jīng)驗(yàn)的比較，使得“走出國別”，即憑借個(gè)案研究來進(jìn)行概念建構(gòu)和教育理論的創(chuàng)新成為可能。據(jù)此，比較教育研究者不能只關(guān)心和了解自己所研究的國別，要把國別研究置于更為廣闊的理論視野中加以考察，開展基于理論的國別研究，最大化發(fā)揮好國別研究在因果分析和教育理論建構(gòu)方面的功用。