王 添 淼

(北京大學(xué) 對外漢語教育學(xué)院，北京 100871)

2021年6月，中共中央總書記習(xí)近平在主持十九屆中共中央政治局第十三次集體學(xué)習(xí)時，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)我國國際傳播能力的建設(shè)，“著力提高國際傳播影響力、中華文化感召力、中國形象親和力”。中文國際傳播對國家文化傳播戰(zhàn)略、提升中國文化軟實(shí)力具有極其重要的意義。2014年3月，習(xí)近平指出，“溝通交流的重要工具就是語言，掌握一種語言就是掌握了通往一國文化的鑰匙”[1]。語言是中國文化傳播的載體，中文教學(xué)是國際中文教師之根本。從新中國對外漢語教學(xué)學(xué)科建立至今，有關(guān)教師教學(xué)能力的討論一直是學(xué)界的熱點(diǎn)問題。目前，新中國國際中文教育事業(yè)經(jīng)過了70多年的發(fā)展，已經(jīng)進(jìn)入高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的重要階段[2]。同時，隨著世界各國幼兒園和中小學(xué)中文課程的日益增加，國際中文教育進(jìn)入了普及化和低齡化時代。國際中文教育的轉(zhuǎn)型給教師教學(xué)能力提出了新要求。《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)(2012)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)及2007年版，也是以教師教學(xué)能力提升為核心制定了標(biāo)準(zhǔn)的各模塊。《標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出：“教師要具有提高自身漢語水平的意識和能力”，“要能進(jìn)行教育研究，具有教學(xué)反思能力”，“要了解相關(guān)學(xué)術(shù)動態(tài)與研究成果，參與學(xué)術(shù)交流與專業(yè)培訓(xùn)，尋求專業(yè)發(fā)展的機(jī)會”等，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有終身學(xué)習(xí)意識和能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展[3]。正如崔希亮[4]和李泉等[5]所述：漢語教師應(yīng)該成為匠人和學(xué)者，在課堂上努力成為一個優(yōu)秀的匠人，在課堂之外努力成為一名優(yōu)秀的學(xué)者?！昂玫恼Z言教師必須成為學(xué)者，或者說必須具有學(xué)術(shù)自覺?！钡珜W(xué)界有關(guān)國際中文教師學(xué)習(xí)理論的研究尚不多見。于此，本研究明確提出國際中文教師教學(xué)能力的提升重在學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變。國際中文教師成為“教的專家”仍是專業(yè)發(fā)展的終極追求，然而，正確、良好的教學(xué)觀的培養(yǎng)與形成首先要成為“學(xué)的專家”，其基本含義是教師學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會如何通過學(xué)習(xí)不斷充實(shí)與完善自我，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力與專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升。下面本文對國際中文教師“學(xué)的專家”的基本理念，以及成為“學(xué)的專家”的具體路徑進(jìn)行深入探析。

一、國際中文教師成為“學(xué)的專家”的基本理念

(一)由被動學(xué)習(xí)變主動學(xué)習(xí)

如果我們詢問一個兒童，你為什么要學(xué)習(xí)中文，回答往往是“爸爸媽媽讓我學(xué)的”。如果我們問一個成人，你為什么要學(xué)習(xí)中文，答案則五花八門：“因?yàn)槲乙乙粋€好工作”“因?yàn)槲蚁矚g學(xué)習(xí)中文”“因?yàn)槲蚁朐谥袊糜巍钡鹊?。但無論哪一種答案，我們都會發(fā)現(xiàn)成人的學(xué)習(xí)動機(jī)非常明確。這也導(dǎo)致教師在教授兒童中文時要花費(fèi)大量精力與時間維護(hù)課堂秩序，以及設(shè)計大量游戲增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和提高他們的中文交際意愿。然而，在成人中文教學(xué)中，由于學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，他們更喜歡針對問題的、目標(biāo)明確的、對知識的系統(tǒng)性講解，過多的游戲環(huán)節(jié)，教學(xué)效果并不理想[6]。美國教育學(xué)家諾爾斯(M.S.Knowles)通過對成人學(xué)習(xí)的研究，指出成人學(xué)習(xí)最大特點(diǎn)是“自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)(self-directed learning theory)”，并構(gòu)建了杰出的“成人教學(xué)論”。他認(rèn)為成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)主要包括：主觀需求的學(xué)習(xí)；“自我指導(dǎo)性”學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)資源的重要來源是成人豐富的經(jīng)驗(yàn)；具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)需要性；以“問題中心”的學(xué)習(xí)定向；學(xué)習(xí)動機(jī)具有有效性和內(nèi)在性[7]。教師學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的一種，必然要遵循成人學(xué)習(xí)的規(guī)律。以往國際中文職前教師培養(yǎng)和職后培訓(xùn)更多是知識性的傳授，是沒有發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的被動學(xué)習(xí)，囿于“教師—學(xué)生”或“專家—教師”的等級框架之中。可實(shí)際上，教師教學(xué)知識具有綜合性、情境性、個體性和實(shí)踐性等特征，作為具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的被教育者，教師最了解自己的需求，故不能只是簡單地吸收專家的知識，而要以自己的方式積極主動地學(xué)習(xí)，此過程是教師自身與教育情境相互作用和共生的過程，應(yīng)在原有理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上解釋和建構(gòu)具有情境性的個人知識，即實(shí)踐性知識(practical knowledge)。

(二)由短期學(xué)習(xí)變終身學(xué)習(xí)

20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國教科文組織出版的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書正式提出“終身學(xué)習(xí)”的概念，此后，終身學(xué)習(xí)逐漸成為全球的教育理念。國際21世紀(jì)教育委員會在向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中進(jìn)一步指出：“終身學(xué)習(xí)是二十一世紀(jì)人的通行證。”終身學(xué)習(xí)理念包括“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人”。20世紀(jì)80年代以來，教師的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展更是日益受到關(guān)注。1999年，在八國首腦高峰會議上發(fā)布的《科隆憲章——終身學(xué)習(xí)的目的與希望》更是強(qiáng)調(diào)“教師在推進(jìn)現(xiàn)代化和提高現(xiàn)代化水準(zhǔn)方面，是最重要的資源。教師的采用、訓(xùn)練、配置及其素質(zhì)能力的實(shí)質(zhì)性提升，是任何教育制度取得成功的極其重要的因素”。各國政府也紛紛出臺促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的政策與措施。比如，在全球教師發(fā)展排在前位的美國、英國和日本：80年代，美國開始興起的教師專業(yè)協(xié)會、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和教師資格認(rèn)證制度旨在促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)與發(fā)展；英國的許多學(xué)校都建立了針對教師需求，持續(xù)提升教師專業(yè)素養(yǎng)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)計劃；日本采取定期進(jìn)修、資助進(jìn)修和休假進(jìn)修，以及網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育形式，利用教師閑暇時間提供再學(xué)習(xí)、再深造的機(jī)會。國際中文教師教育情境的復(fù)雜性更是要求教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念，由短期學(xué)習(xí)變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)。尤其自2020年1月以來，新冠疫情迫使全球范圍的線下中文教學(xué)改為線上教學(xué)。雖然《標(biāo)準(zhǔn)》中要求教師“了解現(xiàn)代教育技術(shù)并能應(yīng)用于教學(xué)”，很多高校國際中文教育專業(yè)也開設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)課程，但實(shí)際上教師現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)科技使用能力并沒有得到應(yīng)有的重視，教師信息化素養(yǎng)較低，難以達(dá)到線上中文教學(xué)的要求。我們認(rèn)為國際中文教師終身學(xué)習(xí)理念應(yīng)包括以下幾方面：國際中文教育信念的增強(qiáng)；對所任教學(xué)科知識的不斷更新拓寬和深化；教學(xué)方法和技能的不斷提高；以及與國際中文教育界同仁和同事合作能力等方面的全面進(jìn)步[8]。

(三)由工具性學(xué)習(xí)變反思性學(xué)習(xí)

國外二語教師專業(yè)發(fā)展主要經(jīng)歷了三種模式：技藝模式(The Craft Model)、應(yīng)用科學(xué)模式(The Applied Science Model)和反思模式(The Reflective Model)。技藝模式出現(xiàn)最早，也稱為工匠模式，即教學(xué)是一門技能或手藝，新教師聽從和模仿指導(dǎo)教師的教學(xué)方法，承擔(dān)著傳授課程知識的工具職能；應(yīng)用科學(xué)模式也稱為專家模式，即專家就是權(quán)威，把通過科學(xué)方法研究出的實(shí)驗(yàn)結(jié)果告訴教師，教師學(xué)會如何使用，然后應(yīng)用到教育實(shí)踐中。無論是技藝模式，還是應(yīng)用科學(xué)模式，都是把教師當(dāng)作一種教學(xué)的工具，推崇的是研究—實(shí)驗(yàn)—應(yīng)用—推廣的工具理性，此理念追求的是事物的最大功效，為某種功利的現(xiàn)實(shí)服務(wù)，所以“工具理性”又稱“功效理性”或“效率理性”。但事實(shí)上，教育對象不是簡單的機(jī)器或零件，是富有感情和思想的，學(xué)生在變、教師在變、氛圍在變、時間在變，指導(dǎo)教師和專家的方法在具體教育情境中會出現(xiàn)不適用或不好用，需要教師的即時性決策(improvisational skill)和教育機(jī)智(educational tact)，也就是教師嫻熟地、綜合地運(yùn)用各種教育手段的能力。所以，教師學(xué)習(xí)應(yīng)是在教學(xué)實(shí)踐中的反思性學(xué)習(xí)。反思性學(xué)習(xí)也是教師具有強(qiáng)烈責(zé)任感的表現(xiàn)，不僅需要教師對自己的課堂教學(xué)表現(xiàn)和技巧進(jìn)行反思，更是要從反思中得出經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)而揚(yáng)長避短。技術(shù)理性主義思潮下的“工具性學(xué)習(xí)”已經(jīng)給教育帶來很多問題，教師不能再照本宣科和遵循教學(xué)常規(guī)，而是要把握真實(shí)課堂情境中教師的思維與行動，通過反思彌補(bǔ)理論和實(shí)踐的脫離。指導(dǎo)教師、專家與實(shí)踐者一起反思和行動，在這種循環(huán)往復(fù)的反思性學(xué)習(xí)與驗(yàn)證過程中，教師的專業(yè)能力不斷提升，這就是反思模式，也是國際中文教師專業(yè)發(fā)展的主要模式[9]。

二、國際中文教師成為“學(xué)的專家”的具體路徑

國際中文教師成為“學(xué)的專家”基本理念的構(gòu)建是其成為“學(xué)的專家”的基礎(chǔ)所在，具體實(shí)現(xiàn)路徑如下文所述：

(一)以“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”(experienced reality)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)的是對知識主觀性和情境性的高度重視。所謂情境性，即任何知識都存在于包括時間、空間、理論范式、價值體系和語言符號等在內(nèi)的特定情境之中，知識的意義不僅由其本身的陳述來表達(dá)，更重要的是通過其所在的情境來生成[10]。沒有什么知識是被發(fā)現(xiàn)的，所有認(rèn)識都是觀察者自己建構(gòu)的，建構(gòu)的總和就是“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”[11]。國際中文教師的“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”即教師在國際中文教育實(shí)踐過程中，自身的知識結(jié)構(gòu)(包括專業(yè)基礎(chǔ)知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識等)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)(教師信念、情感、價值觀等)和復(fù)雜的教育情境(多變的教育對象、教材、文化背景等)相互作用、聯(lián)合運(yùn)用所生成的具有主觀性與情境性的知識。教師“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”的學(xué)習(xí)才能更好地解決教學(xué)中的實(shí)際問題。經(jīng)驗(yàn)來自實(shí)踐，用于實(shí)踐，并在實(shí)踐中得以更新與發(fā)展。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有助于教師對學(xué)科內(nèi)涵和教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識，有助于教師進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。因此，熱愛實(shí)踐和細(xì)心實(shí)踐，不斷積累、反思、應(yīng)用和更新教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)[12]。但是，這些“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”并非都是積極的，教師要有從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行總結(jié)學(xué)習(xí)的意識和能力。在國際中文教師教育過程中，既要重視教師“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”的學(xué)習(xí)，也要注重對教師“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”的反饋。首先，實(shí)習(xí)是職前國際中文教師培養(yǎng)重要環(huán)節(jié)，一般情況下實(shí)習(xí)時間為一年，且大多學(xué)生要進(jìn)行海外教學(xué)實(shí)習(xí)。然而，只是設(shè)置實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)并不足夠，更重要的是注重學(xué)生實(shí)習(xí)過程中指導(dǎo)教師的聽課和指導(dǎo)環(huán)節(jié)，以及學(xué)生反思和再實(shí)踐的良性循環(huán)過程。其次，職后教師培訓(xùn)不能僅是專家的傳授和講座，而應(yīng)適度采取“以學(xué)習(xí)者為中心”的模式，給學(xué)員機(jī)會分享和檢驗(yàn)自己的“經(jīng)驗(yàn)實(shí)在”，增設(shè)教學(xué)演示、課堂觀摩、熟手教師傳幫帶、教學(xué)試講等方式，并針對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論和分析[13]，學(xué)員重新審視自己的教學(xué)行為，積累更多有效的教育性經(jīng)驗(yàn)。最后，隨著國家對國際中文教育學(xué)科的高度重視，國內(nèi)外學(xué)術(shù)研討會中教師工作坊的開設(shè)為教師提供了很好的分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)成果的平臺?？傊?，教師教學(xué)能力的提升、客觀知識的掌握和學(xué)習(xí)固然重要，但更重要的是教師作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，使國際中文教師學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)“自我建構(gòu)”成為可能。

(二)以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)

在法學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)界，案例早已成為學(xué)習(xí)者最行之有效的學(xué)習(xí)工具。90年代，美國職前教師培養(yǎng)和職后培訓(xùn)過程都開設(shè)了案例學(xué)習(xí)課程[14]。所謂案例就是一個實(shí)際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法[15]。案例為學(xué)習(xí)者提供教育實(shí)踐過程中真實(shí)的問題情境。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)案例的過程中，探究某一事件的行為和原因，挖掘潛在問題，并多角度尋找解決問題的辦法。這實(shí)際上是知識自我主動建構(gòu)的過程，把已有理論知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，逐步實(shí)現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化(transform)與生成(evolve)。案例是教師體驗(yàn)世界的一種認(rèn)知圖示，具有包容性、發(fā)散性和行動性，是聯(lián)系理論與實(shí)踐的重要橋梁。2013年，案例學(xué)習(xí)開始受到國際中文教育界的重視，高等教育出版社出版了第一部國際中文教學(xué)案例類教材——《國際漢語教學(xué)案例與分析》，2015年出版了《國際漢語教學(xué)案例與分析(修訂版)》，并成為原孔子學(xué)院總部/國家漢辦《國際漢語教師證書》考試指定的四本參考書目之一。案例課或國外中文課堂教學(xué)案例課也成為某些高校國際中文教育本科或?qū)I(yè)碩士(以下簡稱“漢教碩”)的一門重要課程，以及國際中文教育師資培訓(xùn)的重要內(nèi)容。通過案例的學(xué)習(xí)，學(xué)生除了專業(yè)知識和專業(yè)能力得到提升外，在表達(dá)能力、思維水平等一般能力方面都有所進(jìn)步[16]。同時，案例學(xué)習(xí)有很多種方式，除了專門開設(shè)的案例課，其他方面的課程，如漢語作為第二語言教學(xué)、漢語語言要素教學(xué)、課堂組織與管理、第二語習(xí)得、跨文化交往等等，都可以運(yùn)用案例教學(xué)法。學(xué)習(xí)者也可以通過課堂觀摩和微格教學(xué)等方式進(jìn)行案例學(xué)習(xí)。

(三)以共同體為基礎(chǔ)的合作交流學(xué)習(xí)

教師專業(yè)發(fā)展理念所強(qiáng)調(diào)的就是要在學(xué)校中建立一種相互合作的文化，教師們相互學(xué)習(xí)、相互支持，實(shí)現(xiàn)共同成長。國際中文教師合作文化的構(gòu)建有利于教師超越個人反思的局限，可以從同事那里獲得更多的專業(yè)發(fā)展所需要的工具性支持和社會—情感支持，增強(qiáng)了專業(yè)自信，更加勇于探索和冒險，這必將大大地促進(jìn)教師個人的專業(yè)發(fā)展。國際中文教師文化應(yīng)該從孤立走向合作[17]。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(以下簡稱“共同體”)是實(shí)現(xiàn)教師合作的主要途徑。不論是國內(nèi)還是海外從事中文教學(xué)的教師都需要構(gòu)建共同體，可以本學(xué)校為單位，也可由不同學(xué)校、不同孔子學(xué)院或中文教育機(jī)構(gòu)的教師組成，其中可包含一線教師，也可有專家學(xué)者參與，共同討論教學(xué)中遇到的各種問題，尋找解決辦法，獲得意義感知。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的社會性，即人與人之間的交往、對話、互動、合作、分享和參與。同時，隨著科技的不斷進(jìn)步，共同體已經(jīng)超越了物理位置，我們可以建立虛擬共同體。比如，海外中文教師志愿者和海外漢教碩志愿者，針對國外教學(xué)遇到的問題，不僅可與在國外的教師、同學(xué)、本土教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，也可通過網(wǎng)絡(luò)，如QQ和微信等與國內(nèi)有共同愿景的教師與同學(xué)進(jìn)行交流合作。

(四)以關(guān)鍵性事件為核心的學(xué)習(xí)

“關(guān)鍵性事件”是指能強(qiáng)化教師原有教學(xué)認(rèn)知或引起原有教學(xué)認(rèn)知沖突的事件，它可以是一個完整教學(xué)事件過程，也可以是一個教學(xué)的重要片段，或者是一個不可忽視的細(xì)節(jié)[18]。我們在對關(guān)鍵性事件進(jìn)行學(xué)習(xí)時，主要關(guān)注發(fā)生了什么、關(guān)鍵點(diǎn)在哪里，所謂的關(guān)鍵點(diǎn)就是事件的重點(diǎn)與難點(diǎn)；我們還要關(guān)注如何解決問題，以及為什么這樣解決問題。比如，國際中文教育實(shí)踐過程中，經(jīng)常出現(xiàn)一些跨文化交往方面的關(guān)鍵性事件，比較常見的問題是中國人喜歡吃一些奇怪的東西，如豬頭、豬蹄、雞心、魚眼等等。教師的回答可以是“我聽說英國人也吃鹿肉啊，還有法國人喜歡吃蝸牛，日本人吃馬肉，每個國家有不同的風(fēng)俗習(xí)慣”。從上面的例子我們可以發(fā)現(xiàn)，在面對由跨文化交往帶來的文化沖突問題時，更多的是要尋找共性，從共性到差異性，更易于學(xué)生接受與理解。針對此類關(guān)鍵性事件的學(xué)習(xí)，教師可以知曉在面對不同文化背景的學(xué)生時，如何更好地進(jìn)行中國文化的介紹和教學(xué)。國際中文教育過程中的關(guān)鍵性事件還有很多，如教學(xué)法、課堂組織管理、教師發(fā)展或?qū)W生發(fā)展等。總之，對關(guān)鍵性事件的學(xué)習(xí)重在挖掘出事件背后的教育教學(xué)規(guī)律和具有普適性的知識，使教師的隱性知識顯性化，提高教師教學(xué)分析力、判斷力和執(zhí)行力，進(jìn)而提升教師的教育機(jī)智和教育敏感度(educational sensitivity)。

(五)教師在反思性教學(xué)中學(xué)習(xí)

反思性教學(xué)，又稱反省性教學(xué)，隨著教師專業(yè)發(fā)展從工具性理念到反思性理念的轉(zhuǎn)變，反思性教學(xué)法成為推動教師積極參與教學(xué)實(shí)踐研究、改善教學(xué)效果和自主專業(yè)發(fā)展的一種手段與工具，是提高教師教學(xué)能力的重要一環(huán)。20世紀(jì)90年代，第二語言教學(xué)觀也從專家—教師、指導(dǎo)教師—新手教師這種“自上而下”的、“外部”的教學(xué)觀轉(zhuǎn)變?yōu)閺慕處煂?shí)際教學(xué)出發(fā)的“自下而上”的、“內(nèi)部”的教學(xué)觀。中文課堂反思性教學(xué)是指職前教師和在職教師運(yùn)用適宜的研究方法收集有關(guān)教學(xué)資料，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思的過程[19]。反思性教學(xué)所反思的正是存在于國際中文教育教學(xué)生活中那些方方面面的問題，包括與課堂教學(xué)相關(guān)的、與學(xué)生相關(guān)的，以及和教師自身發(fā)展相關(guān)的問題，如備課對課堂教學(xué)效果的影響、如何加強(qiáng)課堂的師生互動、課堂上是否所有的學(xué)生都學(xué)會了、教師處于教師專業(yè)發(fā)展的哪個階段、不同教師專業(yè)發(fā)展階段有哪些教學(xué)特征等等。而這些問題卻是專家們難以設(shè)想到的，也正是“實(shí)踐”的優(yōu)先性?！袄碚撟陨聿⒉荒芸刂茖?shí)踐，教育的任何科學(xué)理論總是在實(shí)踐中發(fā)展出來的。理論只是在實(shí)踐完結(jié)時才有了自己的空間。”[20]反思性教學(xué)法可以幫助教師及時地、更為有效地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，在教學(xué)中更好地學(xué)習(xí)與成長。

(六)教師在行動研究中學(xué)習(xí)

20世紀(jì)50年代行動研究已經(jīng)開始被應(yīng)用于課堂教學(xué)之中，90年代受到教育界的普遍關(guān)注，成為促進(jìn)教育變革的一種手段。行動研究是一種研究范式，既是一種方法也是一種思想，強(qiáng)調(diào)的是教師“在行動中研究，在研究中行動”，此處的行動即教師的教育實(shí)踐。在行動研究中，教師既是研究者也是實(shí)踐者，教師在教育實(shí)踐中要系統(tǒng)地觀察、檢驗(yàn)和改進(jìn)自己的決策，其具體過程包括發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、調(diào)查研究、制定行動計劃或措施、實(shí)施計劃、觀察收集數(shù)據(jù)、分析與評價效果、撰寫研究報告?！稑?biāo)準(zhǔn)》指出：“教師要具備教育研究能力和專業(yè)發(fā)展意識?！苯處熜袆友芯渴翘岣邔ν鉂h語教學(xué)的教學(xué)水平和教師業(yè)務(wù)水平的重要途徑，是將一線教師、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究聯(lián)系起來的重要方法[21]。行動研究的問題可以很宏觀也可以很微觀，只要和教育教學(xué)相關(guān)都可以進(jìn)行研究。比如學(xué)習(xí)者中文學(xué)習(xí)信念對教學(xué)效果的影響可以做行動研究，同樣我們也可以研究漢字卡片對漢字教學(xué)的影響，等等?？傊袆友芯克鶑?qiáng)調(diào)的正是研究和解決教師教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，重視一線教師在實(shí)踐過程中總結(jié)形成的“小理論”。這些“小理論”并非宏大的、放之四海而皆準(zhǔn)的，而是深深扎根于一線教師的思考與探索之中[22]。行動研究是國際中文教師專業(yè)發(fā)展過程中不可或缺的一部分，將伴隨教師專業(yè)發(fā)展的全過程。

綜上，國際中文教師成為“學(xué)的專家”是其教學(xué)能力不斷提升的前提，教學(xué)的過程應(yīng)該是學(xué)—教—學(xué)的連續(xù)的、循環(huán)的、呈螺旋式遞進(jìn)的過程。教學(xué)即學(xué)與教的融合，二者既相互獨(dú)立，又相輔相成。教師在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、案例中學(xué)習(xí)、合作中學(xué)習(xí)、關(guān)鍵性事件中學(xué)習(xí)，以及在反思性教學(xué)與行動研究中學(xué)習(xí)，這些具體的路徑也相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的。如教師針對關(guān)鍵性事件的學(xué)習(xí)，同時也是在進(jìn)行教學(xué)反思；教師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時也會對具體案例進(jìn)行剖析?？偠灾?，這些具體路徑的終極目標(biāo)就是使教師成為教學(xué)專業(yè)知識的主動構(gòu)建者，而非被動接受者。教師在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)師生、生生之間有目的和有意義的溝通，教學(xué)相長，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐體驗(yàn)相互支撐和促進(jìn)，成為學(xué)習(xí)型、反思型和研究型的國際中文教師。