2019年4月，教育部、財(cái)政部聯(lián)合頒布了《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》（“雙高計(jì)劃”），標(biāo)志著我國(guó)高職教育邁入了一個(gè)全新發(fā)展的機(jī)遇期?！半p高計(jì)劃”是對(duì)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的具體落實(shí)，是新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展“大棋局”的重要據(jù)點(diǎn)。我國(guó)高職院校自20世紀(jì)90年代末進(jìn)入大發(fā)展時(shí)期以來(lái)，取得了跨越式的重大進(jìn)展，2006年以后高職教育進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展期，然而其發(fā)展模式依然未能擺脫“要素式增長(zhǎng)”模式，即針對(duì)薄弱環(huán)節(jié)的項(xiàng)目式投入、建設(shè)與發(fā)展。該模式有其鮮明的優(yōu)勢(shì)，但進(jìn)入“雙高”建設(shè)階段，高職院校的治理體系必須重塑。高職院校治理體系是高職院校繼續(xù)創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)核力量，為“雙高計(jì)劃”順利落地提供了堅(jiān)實(shí)支撐。高職院校治理體系亟需改變與過(guò)去職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展1.0 階段相對(duì)應(yīng)的“要素式增長(zhǎng)”，轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)2.0 階段的“整體性發(fā)展”。高職院校治理體系改革勢(shì)在必行。

一、治理體系改革是“雙高”背景下高職院校持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵抓手

（一）治理體系與治理能力現(xiàn)代化是高職教育現(xiàn)代化進(jìn)程的著力點(diǎn)

“雙高計(jì)劃”提出：“要提升學(xué)校治理水平，健全內(nèi)部治理體系，完善以章程為核心的現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度體系，形成學(xué)校自主管理、自我約束的體制機(jī)制，推進(jìn)治理能力現(xiàn)代化”。從國(guó)家語(yǔ)境中不難察覺(jué)，當(dāng)前政策呼聲聚集于高職院校內(nèi)涵建設(shè)，治理體系的改革則是高職院校內(nèi)涵建設(shè)的著力點(diǎn)。伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，高職院校功能邊界已突破技能培訓(xùn)擴(kuò)展到技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)，其功能更加凸顯職業(yè)教育特點(diǎn)與價(jià)值，貼合我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展需求。以上多重訴求疊加驅(qū)使高職院校必須繼續(xù)創(chuàng)新發(fā)展。

（二）高職教育內(nèi)涵發(fā)展到當(dāng)前歷史階段的必然選擇

高職院校作為高等教育的重要承擔(dān)者，在剛開(kāi)始發(fā)展的幾年中以極為迅猛的發(fā)展速度完成了規(guī)模擴(kuò)張，實(shí)現(xiàn)了撐起高等教育“半邊天”的目標(biāo)，然而其質(zhì)量依然堪憂(yōu)[1]。于是，2006年開(kāi)始，依托《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》（教高〔2006〕14 號(hào)）和2011年頒發(fā)的《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見(jiàn)》進(jìn)入高職教育的內(nèi)涵發(fā)展期，其發(fā)展方式主要以“項(xiàng)目式投入”的機(jī)制，在高職院校硬件建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)與課程改革、資源庫(kù)建設(shè)等方面大力發(fā)展，歷經(jīng)幾年的建設(shè)大體勾勒出高職院校應(yīng)有的“外表”。目前，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率已突破50%，這標(biāo)志著我國(guó)高等教育正式步入了普及化階段。根據(jù)美國(guó)學(xué)者馬丁·特羅的大眾化理論，高等教育毛入學(xué)率跨過(guò)50%的規(guī)模，將實(shí)現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍，邁入普及化的高等教育最基本的特征就是“多元化”和“適需性”。從根本上說(shuō)，職業(yè)教育脫離參照普教模式、轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的類(lèi)型教育，它將把現(xiàn)有的高職教育逐漸導(dǎo)向“辦適合的教育”[2]。人民愈發(fā)渴望接受更為優(yōu)質(zhì)的高等教育，包括高等職業(yè)教育。因此，進(jìn)入“雙高”建設(shè)階段的各高職院校不僅僅是如何提供給人們“有學(xué)上”，更為重要的是如何讓人們“上好學(xué)”，能提供高質(zhì)量的“多樣選擇”。

綜上，職業(yè)教育在實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的歷程中，正如2019年《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中指出的職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的能力顯著提升，那么高職教育的作用、地位將會(huì)發(fā)生重大變化，高等職業(yè)教育由更多在國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中起基礎(chǔ)支撐作用到支撐和引領(lǐng)并重。隨著技能強(qiáng)國(guó)建設(shè)，高等職業(yè)教育的引領(lǐng)發(fā)展作用將會(huì)逐漸加強(qiáng)，將發(fā)揮火車(chē)頭和發(fā)動(dòng)機(jī)的作用。這要求我們重新審視高等職業(yè)教育的作用與價(jià)值，以創(chuàng)新理念改革高職治理體系。高職教育結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、區(qū)域發(fā)展等方面有待加強(qiáng)，亟待由要素性增長(zhǎng)轉(zhuǎn)向整體性發(fā)展，真正從內(nèi)涵式發(fā)展1.0 版本進(jìn)階為內(nèi)涵式發(fā)展2.0 版本。

二、高職院校“要素式增長(zhǎng)”模式的利弊分析

（一）高職院校內(nèi)涵發(fā)展的成就與實(shí)效

新世紀(jì)以來(lái)，高職院校內(nèi)涵發(fā)展取得了驕人的成就。根據(jù)2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)的數(shù)據(jù)，2019年高職（專(zhuān)科）院校1423 所，是1998年的14 倍；普通專(zhuān)科在校生人數(shù)1280.7 萬(wàn)人，是1998年（14.86 萬(wàn)人）的86 倍；招生人數(shù)493.6 萬(wàn)人，1998年才6.28 萬(wàn)人，2019年高職高專(zhuān)畢業(yè)生就業(yè)率為92.0%，連續(xù)11年超過(guò)90%。2019年《中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告》披露各地公辦高職院校生均公共財(cái)政預(yù)算教育經(jīng)費(fèi)支出均已超過(guò)12000 元。職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)資源庫(kù)從2010年立項(xiàng)建設(shè)至今，共有6335 門(mén)標(biāo)準(zhǔn)化課程、404 萬(wàn)素材資源、1156 所學(xué)校參與、惠及學(xué)生1319 萬(wàn)人等[3]。

在內(nèi)涵發(fā)展方面，除了硬件設(shè)施設(shè)備和資源庫(kù)建設(shè)外，師資隊(duì)伍建設(shè)的成就也非常典型：從2011年的《教育部財(cái)政部關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見(jiàn)》（教職成〔2011〕14 號(hào)）和2016年教育部、財(cái)政部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見(jiàn)（2017—2020年）》（教師〔2016〕10 號(hào)）連續(xù)為打造高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍投入數(shù)十億元。目前，高職“雙師型”教師有19.1 萬(wàn)人，占專(zhuān)任教師比例39.7%，且有望在2022年達(dá)到一半[4]。2019年教育部印發(fā)的《全國(guó)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》（教師函〔2019〕4 號(hào)）進(jìn)一步推動(dòng)了教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。

綜上所述，這種發(fā)展方式在較短時(shí)間內(nèi)極為有效地幫助高職院校補(bǔ)足短板、勾勒“輪廓”。這種方式屬于典型的“要素式增長(zhǎng)”，這是在內(nèi)涵發(fā)展初期必須經(jīng)歷的階段，事實(shí)上也取得了令人矚目的成績(jī)。但這種發(fā)展模式容易形成高職院校在特定階段呈現(xiàn)某一要素快速發(fā)展，而忽略了高職院校整體發(fā)展的平衡性和協(xié)調(diào)性。

（二）“要素式增長(zhǎng)”模式的局限與不足

事實(shí)上，“要素式增長(zhǎng)”模式是把整體高等職業(yè)教育系統(tǒng)中的某一種要素、某一個(gè)方面的發(fā)展在某一個(gè)發(fā)展階段置于絕對(duì)化、至上化的地位，而導(dǎo)致了高等職業(yè)教育整體發(fā)展的失調(diào)和分裂，如20世紀(jì)末開(kāi)始的高校擴(kuò)招在最初幾年就過(guò)分強(qiáng)調(diào)了速度與規(guī)模。我們應(yīng)該意識(shí)到，我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展面臨的許多問(wèn)題基本上是在傳統(tǒng)的“要素式增長(zhǎng)”中造成的。

一方面，存在投入成本-產(chǎn)出效益失衡的現(xiàn)象。例如國(guó)家示范校、骨干校建設(shè)期間，為了達(dá)成建設(shè)進(jìn)度，課程建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、資源庫(kù)建設(shè)等同步開(kāi)展，實(shí)際上這種推進(jìn)方式是在職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的基本邏輯被打破、能力標(biāo)準(zhǔn)還未梳理清楚、課程設(shè)置和體系結(jié)構(gòu)還未合理搭建的前提下，就開(kāi)展的實(shí)訓(xùn)基地和資源庫(kù)建設(shè)很顯然是缺乏依據(jù)和支撐的，必然導(dǎo)致建設(shè)完成后的使用率低，或配備的儀器設(shè)備無(wú)法符合課程的實(shí)際需求。這種現(xiàn)象在當(dāng)時(shí)的建設(shè)過(guò)程中極為普遍。由此導(dǎo)致了經(jīng)費(fèi)投入的成本-效益失衡，即資金、設(shè)備投入高，但是人才培養(yǎng)效益低的現(xiàn)象。

另一方面，出現(xiàn)供給-需求不匹配的現(xiàn)象。該類(lèi)現(xiàn)象比比皆是，例如國(guó)家示范校、骨干校建設(shè)期間，由于經(jīng)費(fèi)撥付的時(shí)間與經(jīng)費(fèi)使用的時(shí)間周期不符，由此導(dǎo)致了許多高職高專(zhuān)院校突擊購(gòu)買(mǎi)了價(jià)格高昂的設(shè)備，如數(shù)控加工中心等，在教學(xué)實(shí)際中并沒(méi)有多少實(shí)訓(xùn)實(shí)踐的需求；又如，有時(shí)出現(xiàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備設(shè)施的購(gòu)買(mǎi)由學(xué)校后勤部門(mén)負(fù)責(zé)，而教育教學(xué)則由教學(xué)部門(mén)負(fù)責(zé)，雙方未能充分溝通，一方面必然導(dǎo)致設(shè)備設(shè)施的閑置，另一方面教育教學(xué)的基本需求未能獲得滿(mǎn)足；再如，學(xué)校投入大量人力物力財(cái)力開(kāi)展信息化和資源庫(kù)的建設(shè)，但建設(shè)的基本思路來(lái)源于開(kāi)展信息化建設(shè)的公司，而非本校擔(dān)任課程教學(xué)的專(zhuān)任教師，由此導(dǎo)致建設(shè)后的成果只能供參觀(guān)，教師不愿意用，學(xué)生更用不了。

當(dāng)前高職院校所囿于的多重困境，很多都發(fā)端于過(guò)去的“要素式增長(zhǎng)”?！耙厥皆鲩L(zhǎng)”能夠在短時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)某些方面的迅速達(dá)標(biāo)，但難以獲得系統(tǒng)的“整體性上升”。正如一臺(tái)計(jì)算機(jī)，它的內(nèi)存、顯卡、CPU、聲卡等配置中任何一項(xiàng)的高端不等于系統(tǒng)本身運(yùn)行效率的提升，有時(shí)反而影響系統(tǒng)的整體運(yùn)行；相反，只有各項(xiàng)指標(biāo)趨于平衡和匹配時(shí)，才能真正獲得系統(tǒng)的最高效運(yùn)行模式。

綜上所述，要實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)效和高效的內(nèi)涵式發(fā)展2.0，推進(jìn)“整體性發(fā)展”就成了解決高職教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題。

三、從要素式增長(zhǎng)走向整體性發(fā)展：高職院校治理體系改革的核心要義

從根本看，“整體性發(fā)展”是對(duì)“要素式增長(zhǎng)”模式的摒棄和超越，形成一種包容式、開(kāi)放式和參與式的高職院校治理新模式。這種新模式實(shí)際上倡導(dǎo)防止碎片式的發(fā)展而忽視整體性的提升，以及避免由此導(dǎo)致的畸形發(fā)展結(jié)果。高職教育本身兼具“職業(yè)性”與“高等性”的雙重屬性，決定了高職院校必須要理清、整合治理體系的諸多要素，包括多元治理主體及其關(guān)系、治理機(jī)制與方法、治理結(jié)構(gòu)與功能等，適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展諸多需要與職業(yè)院校功能擴(kuò)展的變化，高職院校的繼續(xù)創(chuàng)新發(fā)展必須對(duì)治理體系做出改革，實(shí)現(xiàn)生態(tài)性的整體發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，至少要在頂層設(shè)計(jì)如下三個(gè)方面：

其一是法治建設(shè)。在當(dāng)代教育治理語(yǔ)境中，我國(guó)缺少對(duì)各治理主體的權(quán)利、職責(zé)和義務(wù)進(jìn)行明確規(guī)定的相關(guān)立法，以致教育治理各主體的權(quán)利、責(zé)任意識(shí)模糊不清，治理主體之間的愿景目標(biāo)難以達(dá)成真正共識(shí)，民主、平等、團(tuán)結(jié)、合作的伙伴關(guān)系也難以構(gòu)建與維系。由此導(dǎo)致高職教育治理的多元主體之間的互動(dòng)合作困難重重，制度協(xié)同作用難以凸顯。這一點(diǎn)德國(guó)職業(yè)教育關(guān)于企業(yè)和職業(yè)學(xué)校的相關(guān)法律上的權(quán)、責(zé)、利則規(guī)約得非常清晰，邊界清楚，這些是多元主體間平等合作的前提。

其二是制度設(shè)計(jì)。政府作為教育治理的核心主體，過(guò)于注重規(guī)制性制度的變革和實(shí)施，這在高職院校的發(fā)展歷程中特別明顯，忽略了規(guī)范性制度、文化-認(rèn)知性制度的同步設(shè)計(jì)與執(zhí)行，其結(jié)果往往是外顯的各種行為規(guī)則能夠得到較快調(diào)整，而內(nèi)隱性的習(xí)俗、認(rèn)知觀(guān)念、專(zhuān)業(yè)規(guī)范等因素難以及時(shí)轉(zhuǎn)變[5]，高職院校習(xí)慣于跟著政府走，而不是自己尋找自身發(fā)展的道路和特色，由此引發(fā)了深化高職院校治理改革的阻礙與抗拒。鑒于高職院校不需要按照劃一的方式和步伐來(lái)發(fā)展，因此，建立負(fù)面清單制度，規(guī)定哪些屬于不可逾越的邊界，這樣更能激發(fā)高職院校辦學(xué)的活力與生機(jī)，培育出“八仙過(guò)?！钡奶厣偷念?lèi)型高等教育。

其三是文化融合。高職院校治理中的困境和沖突往往是表象，其深層次問(wèn)題在于內(nèi)在文化的不合或者沖突。例如，對(duì)于好學(xué)生的評(píng)價(jià)，行業(yè)企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)與高職院校的標(biāo)準(zhǔn)就大相徑庭，聰明搗蛋的孩子可能受到行業(yè)企業(yè)人士的偏愛(ài)，而勤奮努力的學(xué)生更深受教師們的青睞；又如對(duì)于學(xué)習(xí)成果的判斷，行業(yè)企業(yè)只有合格與不合格兩個(gè)檔次，而高職院校的專(zhuān)業(yè)課教師則會(huì)出現(xiàn)80 分、70 分等評(píng)價(jià)。這些文化層面的融合是未來(lái)高職院校在形成其獨(dú)有的“大學(xué)精神”和“大學(xué)文化”時(shí)必然要面臨的。

四、轉(zhuǎn)向高職院?！罢w性發(fā)展”治理體系改革的若干策略

（一）搭建達(dá)成“共識(shí)”的價(jià)值體系

價(jià)值體系作為治理體系的觀(guān)念形態(tài)，處于治理體系的邏輯起點(diǎn)，能為治理體系的形成、運(yùn)行及多元主體的協(xié)同共治和善治提供方向。正如美國(guó)學(xué)者愛(ài)德華·希爾斯指出，大學(xué)的有效性，部分來(lái)說(shuō)取決于它們的集體自覺(jué)意識(shí)，取決于它們對(duì)自身作為這樣一個(gè)單一的、協(xié)調(diào)一致的實(shí)體的認(rèn)識(shí)：它強(qiáng)制實(shí)行一套規(guī)范和規(guī)則，并制定個(gè)人成員必須遵守的標(biāo)準(zhǔn)[6]。對(duì)于高職院校而言，其價(jià)值立場(chǎng)應(yīng)該是人的生涯發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求的和諧統(tǒng)一。

一方面，高職教育作為一種教育類(lèi)型，其本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的職業(yè)生涯發(fā)展。因此，高職院校治理體系的改革要秉承個(gè)體充分發(fā)展為核心的生涯發(fā)展理念，根據(jù)學(xué)生的價(jià)值訴求，不斷調(diào)整和創(chuàng)新治理理念，堅(jiān)持將學(xué)生的能力發(fā)展和生命成長(zhǎng)放在首位，才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)的科學(xué)性與人文性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。另一方面，以往國(guó)家和社會(huì)對(duì)于高職院校的期待以人才培養(yǎng)為主，培養(yǎng)一大批符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。進(jìn)入“雙高”發(fā)展階段以后，經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的服務(wù)能力顯著提升提出了更高要求，職業(yè)高等教育將扮演同普通高等教育同樣重要但發(fā)揮不同作用的教育類(lèi)型。

因此，從“整體性發(fā)展”的立場(chǎng)出發(fā)，高職院校的治理體系必須清晰地定位自身的基本功能，各主體間達(dá)成基本“共識(shí)”，通盤(pán)考慮資源配置，形成人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)和技術(shù)研發(fā)的平衡發(fā)展。

（二）構(gòu)建“互補(bǔ)”基礎(chǔ)上的“共治”制度

共治制度（Co-regency System）是2012年公布的世界歷史名詞，最早可追溯到古埃及，是指法老在統(tǒng)治一段時(shí)間以后允許繼承者與自己共同統(tǒng)治的一種制度。演化至今，運(yùn)用于各種領(lǐng)域。英國(guó)學(xué)者格里·斯托克認(rèn)為治理意味著參與者最終形成一個(gè)自主的網(wǎng)絡(luò)[7]。這就要求高職院校打破僅僅關(guān)起門(mén)來(lái)在校內(nèi)辦教育的思維定勢(shì)，構(gòu)建產(chǎn)教政協(xié)同的高職院校治理體系，以此來(lái)適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式變革以及社會(huì)公共服務(wù)的需要。

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，由M·吉本斯等學(xué)者在著作《知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與科研動(dòng)力學(xué)》中提出：“我們正經(jīng)歷著科學(xué)、社會(huì)和人文知識(shí)生產(chǎn)方式的根本變革，傳統(tǒng)的以理論獨(dú)尊、試驗(yàn)性科學(xué)、學(xué)科內(nèi)部驅(qū)動(dòng)、以大學(xué)為核心的知識(shí)生產(chǎn)范式（即Mode-Ⅰ），正在被新的知識(shí)生產(chǎn)范式，即Mode-Ⅱ所取代。”在模式2 中，知識(shí)生產(chǎn)是在一種應(yīng)用情境中進(jìn)行的、是跨學(xué)科的、動(dòng)態(tài)的，且是異質(zhì)性的、多變的。模式1 的動(dòng)力機(jī)制模型為單螺旋或者雙螺旋，單螺旋指大學(xué)，雙螺旋指大學(xué)和科研院所，但主要的知識(shí)生產(chǎn)和傳播活動(dòng)還是集中在大學(xué)中。知識(shí)生產(chǎn)模式2 的動(dòng)力機(jī)制是“三螺旋”模型，大學(xué)、政府、產(chǎn)業(yè)根據(jù)自身利益參與到教育活動(dòng)中，促進(jìn)了學(xué)科專(zhuān)業(yè)的變化。三螺旋動(dòng)力機(jī)制關(guān)注產(chǎn)業(yè)對(duì)應(yīng)用科學(xué)的促進(jìn)，以及政府對(duì)于知識(shí)生產(chǎn)的引導(dǎo)。產(chǎn)業(yè)通過(guò)人才指標(biāo)、行業(yè)發(fā)展方向、技術(shù)需求等對(duì)教育提出要求或者介入教育活動(dòng)，直接影響教育成果、應(yīng)用科學(xué)和人才培養(yǎng)[8]。

由此，“雙高”背景下的高職院校治理將形成基于多元主體互相補(bǔ)位、取長(zhǎng)補(bǔ)短，特別是產(chǎn)教“互補(bǔ)”基礎(chǔ)上的“共同治理”的基本制度。產(chǎn)業(yè)具有參與管理、共同決策、權(quán)力制衡、績(jī)效責(zé)任等功能，可以承擔(dān)評(píng)價(jià)監(jiān)督職能、體現(xiàn)權(quán)力制衡，還可以對(duì)職業(yè)院校的教育教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校形象及教師的師德、業(yè)務(wù)水平乃至校長(zhǎng)的工作予以評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)校辦學(xué)行為和學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的執(zhí)行能力發(fā)揮監(jiān)督作用，而不僅僅是在實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)中的參與。

（三）形成“互督”基礎(chǔ)上的“共演”關(guān)系

“共演”關(guān)系是“共同”和“演化”的結(jié)合，“共同”并非要求雙方達(dá)成時(shí)間上的同時(shí)或瞬時(shí)，而是強(qiáng)調(diào)相互反饋機(jī)制的存在；“演化”則是指變量之間的相互影響必須能夠促使雙方適應(yīng)性特征的變化。變量之間要形構(gòu)共演關(guān)系，要求具有共同的適應(yīng)性特征，即“耦合點(diǎn)”[9]。這也就意味著，治理體系中的多元主體不是一成不變的，而是處于動(dòng)態(tài)演進(jìn)中的，其演進(jìn)的方向是主體間的相互適應(yīng)和共同發(fā)展。而這種演進(jìn)的基礎(chǔ)是多主體間的職責(zé)“互督”機(jī)制，其原因是，一旦沒(méi)有“互督”機(jī)制，各主體因其根本利益追求的差異，其演化的方向就很可能偏離相互適應(yīng)和共同發(fā)展的軌道，甚至出現(xiàn)利益沖突、信任危機(jī)等現(xiàn)象；只有建立在“互督”機(jī)制上的“共演”才能讓“演化”朝著“共同”期待的價(jià)值體系越來(lái)越近，否則很可能因短期利益而南轅北轍，無(wú)法實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)效治理。

（四）建立“契約”基礎(chǔ)上的“共享共擔(dān)”關(guān)系

“共享”即與其他主體一起使用或分享，這種“共享”關(guān)系通常就成果而言。對(duì)于高職院校治理的成果，既包括有形的高素質(zhì)人才培養(yǎng)成果、技術(shù)研發(fā)成果、社會(huì)培訓(xùn)成果、專(zhuān)利科研成果、經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目成果等，也包括無(wú)形的品牌、榮譽(yù)、稱(chēng)號(hào)、聲望等。“共擔(dān)”則是從其反面而言的，共同承擔(dān)責(zé)任和風(fēng)險(xiǎn)。從職教集團(tuán)多年辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)中，我們不難看出，各主體間最容易產(chǎn)生摩擦的地方就是利益共享、利益分配和風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)，特別是當(dāng)投入比例不一的時(shí)候。所謂基于“契約”是在利益或風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生之前，對(duì)于各自理想的投入產(chǎn)出期待進(jìn)行協(xié)商，并設(shè)立風(fēng)險(xiǎn)管理和問(wèn)責(zé)機(jī)制，以“契約”的方式予以固化，以便后續(xù)能夠照“章”辦事，各享其所。