樊豐富

（金華職業(yè)技術學院，浙江 金華 321017）

近幾年，教育部加快了學前教育專業(yè)在高職高專院校中的布點，布點數(shù)量從500多個增加到700多個，極大推動了學前教育事業(yè)的繁榮。隨著“上園難”問題逐步得到解決，人們盼望著孩子能“上好園”，能遇上更優(yōu)秀的老師。高職院校學前教育專業(yè)的“三教”改革是要解決教師、教法、教材建設和改革中存在的問題，不斷提高幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量，滿足社會對優(yōu)質(zhì)學前教育專業(yè)師資的需求。

一、學前教育專業(yè)“三教”改革的追求

（一）對師生交互主體的教學本質(zhì)追求

馬克思認為，人是生活在具體的社會歷史時空中活生生的人，這樣人的存在無不歷史地受到他所在具體的社會關系的制約，他的發(fā)展也現(xiàn)實地表現(xiàn)在具體的社會關系的變革發(fā)展中。[1]“教學是為實現(xiàn)教育目的，以課程內(nèi)容為中介而進行的教和學相統(tǒng)一的共同活動?！盵2]教學是教與學、教師與學生等多種關系的存在。教學改革一直在探尋這種關系的本質(zhì)，從“學生客體、教師主體”“教師學生雙主體”“學生主體、教師客體”“學生主體、教師主導”到“學生和教師交互主體”?！叭獭备母锸菍虒W關系再認識以及將認識落實到實踐的過程。從教師層面看，要改變教師“教師中心”“教材中心”等觀念，樹立“學生主體”的理念，并將這一理念內(nèi)化為教師的實踐性知識；從教學方法層面看，要深入研究“學生主體”理念下教師如何教、學生如何學，探索形成新的教學生態(tài)；從教材層面上講，教材如何承載教育目的，如何有利于學生的學習，發(fā)揮學生學習的主動性和積極性。

（二）對專業(yè)內(nèi)涵建設科學方法的追求

高職院校學前教育專業(yè)不斷深化專業(yè)內(nèi)涵的改革，在改革思路和方法上有所突破。一是學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式從以往知識取向轉(zhuǎn)向以能力取向，構建并形成了以實踐取向為代表的人才培養(yǎng)模式，其中比較典型的有金華職業(yè)技術學院的“走園”實踐教學為特征的人才培養(yǎng)模式。為了適應人才培養(yǎng)模式的改革，各學校對專業(yè)課程體系進行了調(diào)整和優(yōu)化。二是課程建設方法從“學科課程”模式轉(zhuǎn)向了“工作過程”模式，建設了一批基于工作過程和崗位任務的專業(yè)課程。學前教育專業(yè)內(nèi)涵建設在一定意義上是方法和路徑探索的過程，不斷創(chuàng)新專業(yè)建設方法的過程?！叭獭备母锸且酝瞬排囵B(yǎng)方法不斷深入化和體系化的表現(xiàn)，突破了以往改革就課程論課程、就資源論資源的現(xiàn)象，并將改革著眼于課堂教學主陣地，將教師、教學、教材組成的教學環(huán)境視為人才培養(yǎng)的微生態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中課堂就是生態(tài)環(huán)境，教師是關鍵、教法是核心、教材是基礎，三者相互支撐，相互影響。“三教”改革反映了學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)思路和方法上的轉(zhuǎn)變，以系統(tǒng)思維思考學前教育專業(yè)內(nèi)涵建設。

（三）對培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師的追求

實施“三教”改革的根本任務是立德樹人，培養(yǎng)德技并修的高素質(zhì)勞動者和技術技能人才。[3]學前教育專業(yè)的“三教”改革歸根結(jié)底就是要解決學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的問題，培養(yǎng)出高素質(zhì)幼兒教師。教師隊伍建設就是要建立一支師德高尚、學識扎實、能力強的隊伍，做學生成長的引路人，使學生的德行、專業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力等方面得到充分發(fā)展。教法改革就是要找到適合學前教育專業(yè)學生學習的方法，充分發(fā)揮學生學習的主動性，讓學生在自主學習和自主探究中建構知識、習得能力，實現(xiàn)學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標。教材是人才培養(yǎng)目標的具體化，教材建設和改革是為了更好支撐人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，教材所包含的內(nèi)容必定是要對接幼兒園工作崗位，對接幼兒園教師所必備的素質(zhì)。

二、學前教育專業(yè)“三教”改革的問題指向

（一）教師隊伍：結(jié)構失衡、能力不強

教師是專業(yè)辦學的關鍵要素，也是衡量專業(yè)辦學水平高低的重要指標。當前，高職院校學前教育專業(yè)教師數(shù)量基本能滿足教育教學需求。但是師資隊伍結(jié)構嚴重失衡，主要有以下四個方面：一是專業(yè)結(jié)構失衡，主要指藝術類教師和非專業(yè)的專業(yè)教師多，有學前教育專業(yè)背景教師數(shù)量少。這是由于諸多高職院校學前教育專業(yè)是在原有的藝術類專業(yè)基礎上創(chuàng)辦起來的，有一支完整的藝術類專業(yè)教師隊伍，而許多專業(yè)教師是從其他專業(yè)或課程“轉(zhuǎn)行”過來的。二是年齡結(jié)構失衡。很多學前教育專業(yè)的師資隊伍各年齡段之間的教師所占比例落差較大，出現(xiàn)嚴重的“斷層”，中年骨干教師數(shù)量不足，老年化和年輕化并存。[4]三是專兼職教師比例失衡，主要是兼職教師數(shù)量少，由于學前教育專業(yè)課程學科化的特點以及幼兒園教師自身素養(yǎng)的問題，一線幼兒園教師很難滿足專業(yè)教學的需要。四是學歷結(jié)構失衡，主要是指具有博士學位的教師比例嚴重不足，教師隊伍中多以碩士及以下學位的教師。師資結(jié)構失衡影響了學前教育專業(yè)的建設，制約了專業(yè)內(nèi)涵的發(fā)展。

同時，教師專業(yè)能力不強也是高職院校學前教育專業(yè)教師隊伍中普遍存在的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在三個方面：一是教學能力不足。教學能力是教師的核心能力，教學知識對于課堂教學質(zhì)量有重要的影響。[5]雖然學前教育專業(yè)教師都是有師范教育背景的，但仍存在著教學設計能力較弱、課堂教學方法探索意識不強等現(xiàn)象。二是實踐能力不強。多數(shù)教師并未真正參與到幼兒園實踐當中，不能在課堂教學中將理論和實踐聯(lián)系起來，影響專業(yè)“雙師”隊伍的建設。三是信息技術能力欠缺。部分教師不愿突破傳統(tǒng)教學模式，不愿學習新技術，從心底排斥信息化教學手段，更不愿意在信息技術背景下進行教學改革的探索。

（二）教材建設：理論性強、課改不力

近些年，高職院校不斷推進課程改革，出版了一批優(yōu)秀的學前教育專業(yè)國家級和省級規(guī)劃教材，但是“不好用”是現(xiàn)有教材給一線教師最大的感受，其主要表現(xiàn)在教材的理論性強。作為教師，教育類專業(yè)課程，如學前教育學課程、兒童發(fā)展心理學課程甚至是幼兒園五大領域教育活動課程都具有濃厚學科課程特點，有較強的理論性。從現(xiàn)有的教材來看，諸多編著者為體現(xiàn)教材的實踐性，在教材中增加了案例和實操項目，但是從教材知識體系和組織方式來看，仍未突破學科課程既有的特點。

眾所周知，教材建設應該立足課程改革基礎之上，教材是課程改革的固化成果。因此，教材“不好用”反映了高職院校學前教育專業(yè)課程改革的不徹底。首先表現(xiàn)在理念上，課程改革一直糾結(jié)于教師教育課程的理論體系，學前教育專業(yè)教師一直有著根深蒂固的學科課程觀念，雖然他們認同職業(yè)教育課程建設的理念，但總認為這種課程建設方法不適合學前教育專業(yè)課程，往往導致課程改革一直未能突破學科課程體系，教材也是一樣。其次表現(xiàn)在課程內(nèi)容選擇上，缺少對原有課程內(nèi)容和幼兒園崗位知識關系的研究，按照原有學科內(nèi)容編制課程，導致所學不能所用，所用非所學的現(xiàn)象；缺少對教師資格證考試與崗位知識關系的研究，按照教師資格考試標準選擇課程內(nèi)容，割裂了所學知識與教師崗位工作及其所需知識能力的聯(lián)系。再次表現(xiàn)在課程組織方式上，缺少對原有學科知識體系和崗位知識能力邏輯之間關系的研究，未能按照崗位工作的需求重建課程體系。最后表現(xiàn)在教材實施上，缺少對教材與教法之間關系的研究，在教材建設中很少考慮教學方法的運用，在課堂教學中往往出現(xiàn)了采用單一講授法的現(xiàn)象。

（三）教學方法：學生客體、方法單一

教師對學生在課堂中地位的認識影響著教學方法的運用，教學方法決定了學生在課堂中的地位。當前，學前教育專業(yè)積極探索多種形式的教學方法，試圖構建以學生為主體的課堂教學生態(tài)，但在課堂教學中采用的教學方法單一，仍未擺脫“學生客體、教師主體”的現(xiàn)象，主要受兩個方面因素的影響。一是受班級授課制理論與實踐的影響。班級授課制從夸美紐斯時期開始萌芽，到赫爾巴特時期形成了“教材中心、課堂中心和教師中心”三中心，再經(jīng)過前蘇聯(lián)教育理論的發(fā)展，班級授課制形成非常固定的“班、課、時”的特征。我國廣泛采用班級授課制這種形式，講授法成了課堂教學最主要的方法，并形成了“學生客體”的課堂教學現(xiàn)象。二是受教師親歷教育的影響。學前教育專業(yè)教師絕大部分畢業(yè)于師范院?；蛘呤苓^傳統(tǒng)的教師教育，在這種教育中“課程實施的主要手段是講授法,即教師講學生聽的方法。在課程實施過程中，學生是知識的接受者，處于被動地位；而教師是知識的傳授者, 是課程實施的主導者?！盵6]所以，絕大部分教師深受當年教育的影響，把這種教育方式移植到了課堂教學中。從操作層面上來說，這種方式對于教師來說簡單、易行，當然也導致了課堂教學創(chuàng)新能力的不足。

（四）專業(yè)學生：基礎薄弱、能力不足

高職院校不斷推進的專業(yè)建設豐富了學前教育專業(yè)內(nèi)涵，人才培養(yǎng)質(zhì)量得到了極大提升。但是，還存在著專業(yè)學生文化基礎薄弱、崗位能力不足等現(xiàn)象。幼兒園保教活動涉及到幼兒生活的各個方面，涵蓋的知識面非常廣，需要幼兒教師掌握廣博的文化知識。學前教育專業(yè)學生文化基礎薄弱、知識面窄，人文知識、自然科學知識和社會知識等都相對比較貧乏。導致這一現(xiàn)象的原因，一方面是從生源來看，高職院校學前教育專業(yè)學生生源的文化基礎比較薄弱的。另一方面是學前教育專業(yè)的技能課多、教育類基礎課程多、教育活動設計課程多，加之規(guī)定公共課多，嚴重擠壓通識課程的空間。畢業(yè)生在幼兒園保教工作中，必然會出現(xiàn)底蘊不足、創(chuàng)新乏力的現(xiàn)象。[7]

學前教育專業(yè)學生適崗能力不足也是困擾專業(yè)人才培養(yǎng)的一大問題。適崗能力不足主要表現(xiàn)在三個方面：第一，保育能力不足。雖然說幼兒園工作是保育和教育相結(jié)合的教育，學生往往認為保育工作是保育員的事情，對保育工作不重視，忽視保育能力培養(yǎng)，如教室消毒、幼兒自帶藥品管理、意外事件的處理等方面的能力。第二，幼兒活動設計與實施能力不足。活動設計與實施能力是幼兒園教師的核心能力，但是對幼兒年齡特征規(guī)律、活動設計經(jīng)驗欠缺、活動過程理解不深刻以及與幼兒缺少互動技能，因而，活動設計與實施中不能取得預期的理想效果。第三，知識遷移能力不足。學前教育專業(yè)學生需要學習多門的教育理論課程，雖然在課堂上學生能聽懂相關理論知識，但是不能將知識同化或順應到已有的知識體系中，不能將理論和實踐聯(lián)系起來，不能把知識運用到實踐中。

三、學前教育專業(yè)“三教”改革的路徑

2019年，國務院關于印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），對加強師資隊伍建設、教學資源建設作出專門部署，為深化“三教”改革指明了發(fā)展方向。

（一）以“立德樹人”為根本，確立人才培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求，它是專業(yè)建設的方向和依據(jù)，是專業(yè)“三教”改革的出發(fā)點和歸宿，對課程設置、教材內(nèi)容、教學方法和教學手段等起到統(tǒng)馭作用。高職院校學前教育專業(yè)要準確定位人才培養(yǎng)目標，既要是“德高”的、“專業(yè)”的，又要是“可持續(xù)”的，這樣才能夠適應社會發(fā)展和現(xiàn)代學前教育改革的需要。

第一，確立“師德為先”的德育目標。《幼兒園教師專業(yè)標準》提出幼兒園教師應秉持“師德為先”的基本理念。[8]師德是幼兒園教師最基本、最重要的職業(yè)準則和規(guī)范，它是教師職業(yè)感情和職業(yè)行為的基礎。作為幼兒園教師，不僅需具備普通公民所應有的政治素質(zhì)，有正確的人生觀、價值觀、世界觀，還需有高尚職業(yè)道德，在教育實踐中能夠從內(nèi)心深處熱愛幼兒教育事業(yè)、愛幼兒，并能夠科學地表達對幼兒的愛。

第二，構建“善保教”的知識和能力目標。保教工作是幼兒園工作的核心，幼兒園的一切工作就是圍繞保教工作展開的。在構建知識能力目標時，要從以往的幼兒教師無非會唱會跳就行的舊觀念，轉(zhuǎn)向以崗位能力為核心的知識能力架構，對接幼兒園工作崗位，梳理工作任務，提煉崗位能力，形成以幼兒觀察和評估能力、活動設計和實施能力、幼兒保育能力、環(huán)境創(chuàng)設、課程開發(fā)能力等為核心的知識與能力目標體系。

第三，建立“可持續(xù)發(fā)展”的素質(zhì)目標。教師一定是可持續(xù)發(fā)展的人，有興趣為幼兒教育事業(yè)繼續(xù)學習和探索，有能力接受更廣博的知識，有能力持續(xù)提升幼兒保教質(zhì)量、有能力學習幼兒教育前沿的理論。因此，“三教”改革要圍繞學生的興趣、好奇心以及具備發(fā)展?jié)摿Ψ矫娼嬆繕恕?/p>

（二）以“雙師”素質(zhì)為重點，建設專業(yè)師資隊伍

《實施方案》明確指出：“高職院校要“探索組建高水平、結(jié)構化教師教學創(chuàng)新團隊，教師分工協(xié)作進行模塊化教學?！贬槍Ξ斍案呗氃盒W前教育專業(yè)師資隊伍的現(xiàn)狀，要以“立高尚師德、樹科學理念、提專業(yè)能力”的思路，建設一支師德高尚、專業(yè)扎實、能力強的，結(jié)構化、專兼一體的教師隊伍。

第一，建立結(jié)構化的教師團隊，夯實基層教研組織。要從多種渠道引進教師，一方面加大從幼兒園引進教師的力度，優(yōu)化引進教師的保障機制和考核機制，吸引優(yōu)秀的幼兒園教師加入專業(yè)教師隊伍；另一方面要招聘一定數(shù)量學前教育專業(yè)畢業(yè)生，完善師資隊伍結(jié)構。另外，學前教育專業(yè)要根據(jù)專業(yè)特點和幼兒園教師專業(yè)要求，專業(yè)教師隊伍中要有1/3的來自于幼兒園一線教師作為兼任教師，進一步優(yōu)化教師隊伍結(jié)構。在教師數(shù)量保證的前提下，根據(jù)綜合化課程、模塊化教學的需求，組建結(jié)構化的教師團隊，夯實基層教研組織。

第二，設計并實施符合學前教育專業(yè)特色的“雙師”制度。改變過去以在幼兒園社會實踐的“時間長度”或以育嬰師等證書來認定雙師的現(xiàn)狀，建立起學前教育專業(yè)教師雙師認定的“X”證書制度。按照“師德+幼教理念+學科實操”三個維度建立從理念到實操層面的雙師素質(zhì)測評制度，即建立以“師德+幼兒教育基本理論+教師所在學科的基本知識+教師所在學科的實操”為內(nèi)容的“筆試+面試”的證書考取制度，切實提高專業(yè)教師的專業(yè)水平和專業(yè)能力。

第三，搭建“教研—實踐—學習”一體化的教師成長路徑?；诮Y(jié)構化教學團隊，以課堂教學項目為載體，開展教學研究，提升課堂教學能力。根據(jù)對幼兒園和幼兒熟悉程度，將專業(yè)教師分為新手、骨干和專家型教師，強化實踐鍛煉。作為新手教師以學（觀察）為主，積累實踐經(jīng)驗；骨干教師與幼兒園共同開展保教研究、課程開發(fā)，為幼兒園提供力所能及的技術服務；專家型教師指導幼兒園開展課題研究、課程開發(fā)，為幼兒園培訓教師。搭建國內(nèi)外研修平臺，學習前沿理論與知識，開闊教師視野，提升自身的能力。

（三）以“深度學習”為特征，創(chuàng)新教學方法

教學方法是實現(xiàn)教育目的的手段。教學方法的適當與否直接影響著學生的學習方式。深度學習（deeper-learning）是指將知識與技能在真實情境中用于解決復雜問題，并發(fā)展批判性思維和培養(yǎng)創(chuàng)新能力、合作精神、交往能力以及“學會學習”等認知策略。有研究者認為深度學習具有以學生為中心、提倡主動終身、注重批判理解、強調(diào)信息整合、促進知識建構與轉(zhuǎn)化、著意遷移運用、面向問題解決、發(fā)展高階思維等八個方面的特征。[9]教學方法改革要以促進學生深度學習為主要目的，首先，要突出學生為主體的教學方法。高職院校的課堂教學需要根據(jù)教學本質(zhì)和學習者學習的基本規(guī)律，重新定位教師和學生在教學中的地位，必須從教師“教”向?qū)W生“學”的轉(zhuǎn)變。在課堂教學中積極采用以實際訓練、探究、討論和對話為主等方法，凸顯學生在教學中的主體地位，促進學生自主學習。其次，要突出專業(yè)能力提升的方法。在課堂教學中要積極探索案例教學、虛擬仿真教學、項目實操等能夠提升能力的教學方法，將課堂中所學的知識和技能運用于實踐中，提升學生專業(yè)能力。最后，要合理使用現(xiàn)代信息化技術。在課堂教學中積極探索現(xiàn)代信息化技術下線上線下融合的教學方式，不斷提高學生學習的有效性。

（四）以“課程綜合化”為理念，建設模塊化教材

第一，將立德樹人元素落實在教材中。教材是實現(xiàn)教育目的的載體，學前教育專業(yè)要加強對學生世界觀、人生觀和價值觀的引領。同時，教材需要融入思政元素，以滿足學前教育專業(yè)師資培養(yǎng)需求。通識課程教材中要融入德育典范，將通俗案例、淺顯易懂的道理融入到教育內(nèi)容當中；專業(yè)課程要融入專業(yè)倫理，將職業(yè)道德、職業(yè)精神、勞動精神融入教材內(nèi)容中。逐漸形成以“德育典范融入通識教育+專業(yè)倫理融入專業(yè)課程”為路徑，學前教育專業(yè)師德養(yǎng)成教材內(nèi)容建設路徑。在教材建設的基礎上，建設一批優(yōu)質(zhì)數(shù)字化課程思政教育資源。

第二，將崗位能力落實在教材內(nèi)容中。教材建設對接崗位任務，針對學前教育專業(yè)不同類型的課程，以“課程綜合化”為理念建設模塊化教材。一是對于“教育學心理學類專業(yè)基礎課”，將原有的學前教育學、學前兒童發(fā)展心理學等的課程，按照案例或項目引領建構知識體系，編著成為學前兒童教育支持及其策略課程和學前兒童心理發(fā)展及其支持策略課程。其精選的保教一線案例或項目，盡可能涵蓋原有課程的知識，并融合其他相關課程，優(yōu)化課程內(nèi)容組織，實現(xiàn)課程綜合化和以案例或項目引領的模塊化教材。二是加強技能課程與幼兒園教育活動課程的綜合化。對“聲樂+鋼琴（舞蹈）+音樂教育活動”“口語+幼兒文學+語言教育活動”“美術+美術教育活動”等相關課程整合，融通相關課程知識，同時以模塊化的內(nèi)容呈現(xiàn)。三是以“3～6歲兒童發(fā)展關鍵經(jīng)驗”和“幼兒園教師關鍵崗位任務”為抓手綜合化開發(fā)新的課程，建設模塊化的教材。比如將分五大領域的活動設計課程轉(zhuǎn)為領域教育關鍵經(jīng)驗與支持策略課程、主題活動設計與實施課程、區(qū)域活動設計與實施課程等綜合化的幼兒園教育活動課程。四是加強通識教育綜合化課程和模塊化教材的建設。根據(jù)崗位職責的需要，建設綜合文科課程和綜合理科課程，課程內(nèi)容以模塊化形式組織，如綜合文科課程可以分為“文學”“歷史”等模塊。

第三，將工作過程落實到教材內(nèi)容組織中。綜合化課程就是在課程內(nèi)容組織時注意教材的結(jié)構和體例。綜合化課程的各模塊之間既具有獨立性，又具有內(nèi)在邏輯性。不同課程其邏輯是不一樣的，但必定是遵守保教工作過程或幼兒發(fā)展規(guī)律的原則。模塊化教材內(nèi)容就是要方便教師的教、方便學生的學，有助于融“教、學、做”于一體。[10]因此，需要精選實操項目或幼兒園一線案例。以項目或案例為引領展開教材內(nèi)容，解構項目或案例的過程就是幼兒園教師的工作過程，就是教材內(nèi)容不斷延展的過程，也是不斷將課程目標落實到內(nèi)容的過程。

學前教育專業(yè)“三教”改革是一場從理論到實踐的改革，需要對“三教”深入研究，以研究支持實踐、引領實踐，更需要學前教育專業(yè)教師在實踐不斷探索，形成課堂教學新生態(tài)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。