馬健生，黃瑩瑩

(北京師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究院，北京 100875)

堅(jiān)持立德樹人、樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀(1)《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，2019年7月8日，http://www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm，2020年9月23日。，切實(shí)增強(qiáng)校長(zhǎng)教師的責(zé)任感和使命感、激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力(2)《教育部等八部門關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，2020年9月22日，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202009/t20200923_490107.html?xxgkhide=1，2020年9月23日。，是進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革、推進(jìn)教育現(xiàn)代化和建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的重要?jiǎng)恿突A(chǔ)。但是，當(dāng)前的中國(guó)教育卻存在著一種不和諧的現(xiàn)象：有時(shí)候似乎存在討好學(xué)生，討好家長(zhǎng)，討好社會(huì)大眾，乃至討好媒體輿論之感，這對(duì)教育界乃至整個(gè)社會(huì)的危害日甚一日。這種不和諧的教育現(xiàn)象，可稱之為“鄉(xiāng)愿式教育”。它既是新時(shí)代我國(guó)深化教育教學(xué)改革亟需解決的重大問(wèn)題，也是我國(guó)學(xué)校激發(fā)活力必須直面和破解的根本性難題。鄉(xiāng)愿式教育本質(zhì)上是教育立場(chǎng)喪失的表現(xiàn)，既不利于學(xué)生的健康全面發(fā)展，又有害于新時(shí)代社會(huì)文明風(fēng)尚的形成，可以說(shuō)貽害無(wú)窮。

那么，鄉(xiāng)愿式教育是什么？它具有哪些特征？又是如何形成的？具有哪些危害？如何才能超越它而恢復(fù)教育立德樹人的本質(zhì)和力量？

一、鄉(xiāng)愿式教育的顯現(xiàn)：一種背離立德樹人教育本質(zhì)的教育樣態(tài)

什么是鄉(xiāng)愿式教育？首先要從鄉(xiāng)愿說(shuō)起。對(duì)儒家傳統(tǒng)而言，鄉(xiāng)愿是一種道德的敗壞、人性的偏離。《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》載：“子曰：鄉(xiāng)愿，德之賊也”。對(duì)此，孟子的解釋是：“閹然媚于世也者，是鄉(xiāng)原(3)鄉(xiāng)原同鄉(xiāng)愿。也”，“非之無(wú)舉也，刺之無(wú)刺也。同乎流俗，合乎污世。居之似忠信，行之似廉潔。眾皆悅之，自以為是，而不可與入堯舜之道，故曰‘德之賊’也”(4)劉云超：《生命的延續(xù)與荀學(xué)之“鄉(xiāng)愿”——兼論荀學(xué)人性論起點(diǎn)是生命意識(shí)》，《東岳論叢》，2016第8期。。在孔孟先師眼中，鄉(xiāng)愿之人看似忠信廉潔，實(shí)則與堯舜之道背道而馳，是道德上的賊人。孔孟先人向世人指出了鄉(xiāng)愿具有諂媚的特點(diǎn)，即無(wú)原則地討好、無(wú)是非地迎合。這對(duì)于今時(shí)今日的教育來(lái)說(shuō)，仍是一種恰逢其時(shí)的警醒。

近些年，在中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展的進(jìn)程中，鄉(xiāng)愿式教育已愈發(fā)顯現(xiàn)并濁化著整個(gè)教育的風(fēng)氣與價(jià)值立場(chǎng)。本文將“鄉(xiāng)愿式教育”定義為：在社會(huì)大發(fā)展、物質(zhì)日益豐裕、教育水平整體提升的背景下，中國(guó)教育中所發(fā)生的背離立德樹人本質(zhì)的一種教育現(xiàn)象，該教育樣態(tài)以“學(xué)生中心”立場(chǎng)、“快樂(lè)至上”態(tài)度、“解放個(gè)性”目標(biāo)和“教育服務(wù)”方式為主要特征，并營(yíng)造出一種學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)大眾等“眾皆悅之”的美好幻象。鄉(xiāng)愿式教育以“現(xiàn)代教育”為噱頭，實(shí)則是放棄了教育立德樹人的本質(zhì)和育人成才的價(jià)值立場(chǎng)。在實(shí)踐中，鄉(xiāng)愿式教育無(wú)視對(duì)學(xué)生的必要管理和約束，不再對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀、理想信念教育和社會(huì)化的涵養(yǎng)。

(一)“學(xué)生中心”立場(chǎng)

“學(xué)生中心”這一提法對(duì)東西方而言都不新奇。在眾多論述中，人本主義心理學(xué)家羅杰斯(Carl Rogers)的“以學(xué)生為中心”教學(xué)思想是其中的代表。羅杰斯通過(guò)多年的臨床心理學(xué)研究，提出來(lái)訪者中心療法，主張以真誠(chéng)、共情和積極關(guān)注來(lái)創(chuàng)設(shè)能激發(fā)來(lái)訪者自身潛能的氛圍，并將此經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到了教育領(lǐng)域，提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想。在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)中，教師不再是權(quán)威和控制者、獨(dú)裁者，而是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，環(huán)境、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)與資源的提供者，學(xué)生與教師是合作關(guān)系，共同承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任(5)〔美〕卡爾·羅杰斯，杰羅姆·弗賴伯格：《自由學(xué)習(xí)》，王燁暉譯，北京:人民郵電出版社，2015年，第247頁(yè)。?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)注重有序的自由、學(xué)生的自律與教師的真誠(chéng)。這種學(xué)生中心思想在我國(guó)教育改革開放與學(xué)習(xí)西方先進(jìn)教育思想的熱潮中得到了落地，成為推動(dòng)新世紀(jì)中國(guó)教育面貌革新的重要因素。

在新的時(shí)代背景與中國(guó)語(yǔ)境下，一方面，“學(xué)生中心”思想發(fā)展出了新的意蘊(yùn)，但與此同時(shí)，也在逐漸被泛化、被濫用。在獨(dú)生子女政策下，少子化的“小家庭”成為一種主導(dǎo)的家庭模式。獨(dú)生子女自然而然地受到了包括祖父母在內(nèi)的整個(gè)家庭的更多的關(guān)注，未成年學(xué)子的需求和發(fā)展往往成為了家庭幾代人活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和中心。此外，新世紀(jì)以來(lái)，東西方教育思想的交匯與碰撞加速，在向發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)、借鑒甚至移植所謂先進(jìn)教育思想、經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，傳統(tǒng)教育里舊的、不合時(shí)宜的部分被稱為“應(yīng)試教育”，受到了社會(huì)的廣泛質(zhì)疑。于是，“學(xué)生中心”成為改變以考試為導(dǎo)向、師生地位不平等、學(xué)生的聲音被淹沒(méi)等舊教育的“一味良藥”，并啟發(fā)著新課改的推行。教師從高高在上的神壇上“跌落”，學(xué)生的特點(diǎn)、需求和呼聲受到了普遍的重視，學(xué)生的地位大大升高。

隨著新課改的推進(jìn)，以問(wèn)責(zé)為主要特征的新自由主義思潮在教育領(lǐng)域也逐漸施展其影響。新自由主義通過(guò)生成或借助“國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力”、“人力資本”等流行話語(yǔ)，在教育全球化、教育產(chǎn)業(yè)化的背景下，逐漸將教育從作為一種政府提供的公共服務(wù)轉(zhuǎn)向以問(wèn)責(zé)、效率為關(guān)鍵詞的商品模式(6)姜添輝：《新自由主義治理性視角下的全球化教育改革運(yùn)動(dòng)》，《教育學(xué)報(bào)》，2020年第2期。。在此背景下，學(xué)生中心仍得到了社會(huì)的青睞、并發(fā)展出新的時(shí)代意蘊(yùn)：在走向市場(chǎng)邏輯的教育環(huán)境下，學(xué)生被視為教育產(chǎn)品的購(gòu)買者——顧客，學(xué)生中心即顧客中心。相應(yīng)地，教師的身份由課堂的“主導(dǎo)者”讓位于學(xué)生的“服務(wù)者”，教師被鼓勵(lì)成為課程超市的專業(yè)供貨商、不斷開發(fā)學(xué)生喜聞樂(lè)見的知識(shí)(7)劉云杉：《自由的限度:再認(rèn)識(shí)教育的正當(dāng)性》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2016年第2期。。由此，教育過(guò)程逐漸被視為經(jīng)濟(jì)式的交涉，教育者要滿足作為消費(fèi)者學(xué)生的需求，利用趣味化以投消費(fèi)者所好(8)簡(jiǎn)成熙：《教育評(píng)價(jià)時(shí)代的危機(jī)與Biesta的教育美麗冒險(xiǎn)》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》，2019年第1期。。鄉(xiāng)愿式教育秉持“學(xué)生中心”立場(chǎng)，但其堅(jiān)持的“學(xué)生中心”是在時(shí)代演進(jìn)與實(shí)踐推進(jìn)中逐漸偏離正軌而被泛化、異化的“學(xué)生中心”。在這種立場(chǎng)中，學(xué)生雖然擺脫了被控制的服從者的地位，卻以消費(fèi)者的身份被置于了一個(gè)絕對(duì)中心的位置；教師雖然摘下了無(wú)所不知的專家的面具，卻戴上了服務(wù)者的職業(yè)面具。教師作為服務(wù)人員以作為顧客的學(xué)生的需求和要求為一切行為的至高標(biāo)準(zhǔn)。在這種教育立場(chǎng)下，將教師與學(xué)生聯(lián)系在一起的更多是效率和利益。

(二)“快樂(lè)至上”態(tài)度

教育中對(duì)于快樂(lè)的追求可追溯至孔孟、古希臘古羅馬時(shí)期。如孔子對(duì)于樂(lè)學(xué)的態(tài)度，“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”，再如亞里士多德認(rèn)為音樂(lè)、哲學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)能夠帶給人一種高貴的、理智的快樂(lè)。而不管是對(duì)于孔子還是亞里士多德來(lái)說(shuō)，快樂(lè)都不僅僅是日常所感受到的感官、身體上的快樂(lè)，更重要的是與理智產(chǎn)生聯(lián)系、因?qū)W有所獲而帶來(lái)的快樂(lè)?；仡櫸覈?guó)教育界對(duì)快樂(lè)的討論，較早可追溯至20世紀(jì)90年代末。在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響下，很長(zhǎng)一段時(shí)間里，學(xué)生都生活在以考試為導(dǎo)向且考試內(nèi)容“繁難偏舊”的環(huán)境中。這種充滿著考試競(jìng)爭(zhēng)、花大把時(shí)間死記硬背、學(xué)生學(xué)得辛苦卻無(wú)法應(yīng)對(duì)未來(lái)現(xiàn)代化建設(shè)要求的教育受到了批評(píng)。與此同時(shí)，放眼國(guó)際，快樂(lè)的學(xué)習(xí)被國(guó)人重新拾起，教育者們提倡學(xué)習(xí)應(yīng)遵循受教育者的天性與特長(zhǎng)，要充分激發(fā)學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)，教師應(yīng)變換教學(xué)方法、創(chuàng)設(shè)活躍的學(xué)習(xí)氛圍，與學(xué)生構(gòu)建良好的師生關(guān)系，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。這無(wú)疑是對(duì)高壓、機(jī)械的應(yīng)試教育中的學(xué)生的一次解放。隨著我國(guó)教育現(xiàn)代化的發(fā)展，社會(huì)各界對(duì)學(xué)生減負(fù)的呼聲不斷，快樂(lè)教育、快樂(lè)學(xué)習(xí)等說(shuō)法也越來(lái)越多地被各界人士掛之于口。

快樂(lè)，似乎逐漸等同于教育的理想狀態(tài)，快樂(lè)教育理念被傳頌得愈來(lái)愈廣泛，正是在這種傳播過(guò)程中，教育所追求的“快樂(lè)”逐漸失去了其原本的教育性、專業(yè)性、理智性等維度而演變成一種單純的情緒、情感體驗(yàn)。經(jīng)由大眾傳媒、特別是商家廣告的渲染，加之快樂(lè)本身作為日常詞匯的頻繁使用，原本強(qiáng)調(diào)因材施教、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)學(xué)生高雅興趣的“快樂(lè)學(xué)習(xí)”漸漸演變成了一種時(shí)髦的態(tài)度：視快樂(lè)為學(xué)習(xí)的至高追求，即學(xué)習(xí)應(yīng)該是輕松快樂(lè)的、學(xué)習(xí)不應(yīng)該有痛苦和艱辛，邊玩邊學(xué)、像玩游戲一樣學(xué)習(xí)、玩就是學(xué)習(xí)等等。這種態(tài)度，雖然是擺脫舊教育陰影的一個(gè)助力，卻也帶來(lái)了對(duì)“快樂(lè)”的過(guò)分關(guān)注與簡(jiǎn)單化的理解。鄉(xiāng)愿式教育表現(xiàn)出“快樂(lè)至上”的態(tài)度，充分利用人性的“趨樂(lè)避苦”與大眾對(duì)“現(xiàn)代教育”的追求，以“快樂(lè)”來(lái)吸引社會(huì)大眾、引誘學(xué)生。而此處的“快樂(lè)”，卻早已偏離了初衷，快樂(lè)僅是一種原始的、非人類特有的且與痛苦、難受截然相對(duì)的一種單薄的基礎(chǔ)性感受。在“快樂(lè)至上”態(tài)度的影響下，教育觀念、教育行為也逐漸被簡(jiǎn)單化、游戲化：教育是為了讓學(xué)生感受快樂(lè)，課堂是學(xué)生們的游戲天地，輕松易懂的教學(xué)內(nèi)容受到了教師們的青睞。

(三)“解放個(gè)性”目標(biāo)

重視整齊劃一的流水線式培養(yǎng)合格學(xué)生的教育模式極易忽視、消解每個(gè)學(xué)生的差異。解放個(gè)性是對(duì)學(xué)生個(gè)體差異性的一種尊重，也是對(duì)課堂活力、學(xué)生創(chuàng)造性的一種解放。但在具體的教育實(shí)踐中，解放個(gè)性也容易帶來(lái)重視個(gè)性卻漠視社會(huì)規(guī)則與集體意識(shí)的現(xiàn)象。如鼓勵(lì)發(fā)揚(yáng)學(xué)生的批判性精神，卻只重批判而忽視批判的邏輯與依據(jù)，批判成為了輕而易舉地駁斥他人的觀點(diǎn)、不能容忍異己的存在或憑一己喜好而質(zhì)疑基礎(chǔ)性知識(shí)與傳統(tǒng)，將標(biāo)新立異與一味追求時(shí)代潮流視為個(gè)性張揚(yáng)的正當(dāng)之舉，甚至將這種批判性精神當(dāng)做是批判性思維的主要特征，因而，傳統(tǒng)、集體、規(guī)則等成為了解放個(gè)性的絆腳石。鄉(xiāng)愿式教育將學(xué)生置于絕對(duì)中心，將學(xué)習(xí)與單純感受快樂(lè)等同，在此教育立場(chǎng)與態(tài)度下，鄉(xiāng)愿式教育視“解放個(gè)性”為其教育目標(biāo)。實(shí)際上，這里的“解放個(gè)性”是片面的、過(guò)激的，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生行為、思想的放縱，是對(duì)學(xué)生發(fā)展的放任自流，是一種單純賞識(shí)差異、鼓勵(lì)自我的實(shí)踐追求。

在這種實(shí)踐中，個(gè)性與有規(guī)則意識(shí)、有利于社會(huì)交往與發(fā)展的社會(huì)性形成了對(duì)抗。作為引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、走向社會(huì)的國(guó)家、民族或文化的代表，可以說(shuō)，教師代替社會(huì)執(zhí)行活動(dòng)、代替社會(huì)表達(dá)意見(9)郭興舉：《論教師作為社會(huì)代表者——與吳康寧教授商榷》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，2003年第1期。。教師負(fù)有傳授下一代知識(shí)與社會(huì)規(guī)范的社會(huì)責(zé)任，同時(shí)也理應(yīng)受到社會(huì)的禮遇和尊重。但在以片面解放個(gè)性為教育目標(biāo)的鄉(xiāng)愿教育中，教師對(duì)學(xué)生的行為管理、方向約束與價(jià)值引導(dǎo)反而是引發(fā)社會(huì)輿論與家長(zhǎng)意見的導(dǎo)火索。社會(huì)輿論將學(xué)生置于師生關(guān)系的弱勢(shì)地位，并紛紛倒向?qū)W生“陣營(yíng)”(10)邵光華、紀(jì)雪聰：《教師課改困境遭遇及其消解策略》，《教育發(fā)展研究》，2014年第4期。，教師不能批評(píng)、懲戒學(xué)生，應(yīng)多鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)學(xué)生。與此同時(shí)，在信息爆炸時(shí)代，家長(zhǎng)文化水平普遍提升，父母對(duì)獨(dú)生子女的過(guò)度關(guān)注與保護(hù)，也讓學(xué)生的“個(gè)性”解放與發(fā)展成為家長(zhǎng)對(duì)教師的正常教學(xué)、日常管理進(jìn)行干涉的正當(dāng)理由。在這種情況下，工作本已事無(wú)巨細(xì)的教師更加無(wú)力應(yīng)對(duì)可能與家長(zhǎng)產(chǎn)生的沖突、甚至家長(zhǎng)的“校鬧”與由此引發(fā)的社會(huì)輿論，于是，最安全的做法莫過(guò)于向家長(zhǎng)讓步、向社會(huì)輿論“服膺”，最終墮化成一個(gè)維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安(11)吳康寧：《教師是“社會(huì)代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，2002年第2期。?？梢?，鄉(xiāng)愿式教育的“解放個(gè)性”目標(biāo)進(jìn)一步推動(dòng)著教師走向師生交往、家校合力育人的邊緣位置。

(四)“教育服務(wù)”方式

上述提到的鄉(xiāng)愿式教育的三個(gè)特征，不管是“學(xué)生中心”立場(chǎng)，將學(xué)生視為顧客；“快樂(lè)至上”態(tài)度，重視學(xué)生感官上的刺激；還是“解放個(gè)性”目標(biāo)，片面鼓勵(lì)差異與表?yè)P(yáng)學(xué)生，落實(shí)到具體的實(shí)踐中，這三者共同指向了鄉(xiāng)愿式教育的方式——“教育服務(wù)”。

在我國(guó)，對(duì)教育服務(wù)概念進(jìn)行較為集中的討論，大抵可以歸于中國(guó)加入世界貿(mào)易組織并接受了世界貿(mào)易組織的有關(guān)規(guī)則之后。在《服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定》(GeneralAgreementonTradeinServices)的相關(guān)規(guī)定中，教育被歸到服務(wù)業(yè)之中，教育服務(wù)被列為12大類服務(wù)業(yè)之一，其中教育服務(wù)又被細(xì)分為初等教育、中等教育、高等教育、成人教育和專門的培訓(xùn)(12)Services Trade，https://www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/serv_e.htm,2020年9月28日。。鑒于世界貿(mào)易組織主要是作為在國(guó)際上有影響力的經(jīng)濟(jì)組織而存在，從世界貿(mào)易組織的經(jīng)濟(jì)屬性及其相關(guān)規(guī)定的細(xì)則中能夠看出，“教育服務(wù)”這一提法其實(shí)是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展層面，特別是在服務(wù)貿(mào)易范疇中被廣泛接受的。在這樣的認(rèn)識(shí)域中，教育服務(wù)被當(dāng)作用來(lái)獲取利潤(rùn)的商品，可以被置于市場(chǎng)上進(jìn)行交易。作為教育服務(wù)的購(gòu)買者，人們有權(quán)利選擇購(gòu)買哪種服務(wù)；而教育服務(wù)提供者之間也會(huì)產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)。

鄉(xiāng)愿式教育以“教育服務(wù)”為其教育方式，這是鄉(xiāng)愿式教育對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的外化，反映出了鄉(xiāng)愿式教育從本質(zhì)上將教育視為一種強(qiáng)調(diào)效率、可獲取利益的服務(wù)，以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)邏輯取代教育邏輯中原有的道德性、價(jià)值引導(dǎo)性與一定約束性的一面。在這種“教育即服務(wù)”的教育本質(zhì)觀中，教育的方式便是服務(wù)。教育活動(dòng)成為唯市場(chǎng)、利益、利潤(rùn)是從的營(yíng)利性服務(wù)活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生作為消費(fèi)者的需求和選擇支配著教師的教學(xué)與學(xué)校的管理；教育喪失了與國(guó)家主權(quán)、社會(huì)核心價(jià)值觀等有關(guān)的具有辨識(shí)度與價(jià)值規(guī)定性的特征。在“趨利”的同一性中，教育淪為一種斂財(cái)、加劇貧富分化與穩(wěn)固既得利益的工具。這種“教育服務(wù)”本質(zhì)觀與“教育服務(wù)”行為方式，在我國(guó)迎接富裕時(shí)代的背景下，一方面變得更加隱匿、復(fù)雜，另一方面卻也在變得合理化；同時(shí)，在資本的大肆運(yùn)作之下更加泛濫，學(xué)生負(fù)擔(dān)日甚一日，中國(guó)教育被扭曲、被污染，所有教育參與者都苦不堪言。

二、鄉(xiāng)愿式教育的形成：有偏的教育理論、教育輿論與學(xué)校管理的共同形塑

從相對(duì)抽象的教育立場(chǎng)、教育態(tài)度，到較為具體的教育目標(biāo)、教育方式，鄉(xiāng)愿式教育作為一種較為完整的教育樣態(tài)正在全面影響著教育風(fēng)氣、扭曲著教育本質(zhì)。那么，鄉(xiāng)愿式教育是如何形成的呢？總的來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)愿式教育的形成既有宏觀時(shí)代背景的催化，又有教育理論、社會(huì)輿論與學(xué)校管理方面的形塑。

(一)富裕時(shí)代的催化

鄉(xiāng)愿式教育的形成離不開社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，以及在此前提下，家庭物質(zhì)條件變好與支付能力提高。作為比較各國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的主要指標(biāo)，2019年我國(guó)人均GDP由2001年人均突破1000美元發(fā)展為突破1萬(wàn)美元的高度，這標(biāo)志著我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展已進(jìn)入新的里程(13)《新的里程碑！我國(guó)人均GDP突破1萬(wàn)美元》，2020年1月17日，http://www.gov.cn/xinwen/2020-01/17/content_5470242.htm，2020年9月23日。。在“十三五”時(shí)期，我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力、科技實(shí)力和綜合國(guó)力都躍上了新的臺(tái)階，特別是實(shí)現(xiàn)了5575萬(wàn)農(nóng)村貧困人口的脫貧(14)《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》，2020年11月3日，http://www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm，2020年12月11日。?？梢哉f(shuō)，中國(guó)人民正在迎接一個(gè)富裕時(shí)代。一方面，人們的物質(zhì)條件越來(lái)越寬裕，更有能力滿足自己以及家人的需求；另一方面，由于獨(dú)生子女政策，以及中國(guó)隔代教養(yǎng)現(xiàn)象的存在，物質(zhì)富裕時(shí)代家庭的少子化狀態(tài)讓幾代人的財(cái)富、家庭成員的注意力更加集中于兒童身上。因而，父母不僅有能力為子女的愿望買單，而且在情感上更愿意去滿足子女的需求。父母更重視子女的感受、子女的快樂(lè)，視他們?yōu)榧彝サ摹皩氊悺倍o予了過(guò)度保護(hù)、寵愛(ài)，甚至是放縱子女。同時(shí)，父母也對(duì)子女有更多、更高的期望，愿意花費(fèi)更多的金錢在孩子的教育與成長(zhǎng)上。因此，富裕時(shí)代家庭支付能力的提升也不斷地滋養(yǎng)著校外營(yíng)利性教育補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的壯大，而校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)教師、管理人員所營(yíng)造的服務(wù)人員的形象也深深植入到了學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)于“教師”的定義之中。

除了我國(guó)自身經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來(lái)的家庭支付能力與意愿的變化外，外部環(huán)境的變化也構(gòu)成了富裕時(shí)代的一個(gè)重要的背景。其中，影響較大的是新自由主義思潮。新自由主義思潮在全球范圍的蔓延帶來(lái)了以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的教育改革。在新自由主義思潮的影響下，教育被視為個(gè)人消費(fèi)產(chǎn)品，公民共同的教育理想和教育的公共屬性與社會(huì)目的被個(gè)人負(fù)責(zé)、個(gè)人主義、消費(fèi)權(quán)利等話語(yǔ)淹沒(méi)，“消費(fèi)者選擇”成為教育民主(15)劉淑寧、邁克爾·W·阿普爾、索迪：《新自由主義在教育中的含義和政治學(xué)》，《教育學(xué)報(bào)》，2020年第3期。。

因此，不管是經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來(lái)的人們支付能力的增強(qiáng)，以及在此基礎(chǔ)上獨(dú)生子女父母支付意愿的提升，還是新自由主義渲染的教育是一種個(gè)人消費(fèi)品等觀念，共同造就了富裕時(shí)代對(duì)鄉(xiāng)愿式教育的催化，影響著學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及整個(gè)社會(huì)對(duì)教育、教師以及兒童教養(yǎng)的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和具體的行為——教育服務(wù)被視為教育進(jìn)步、教育發(fā)展的同義詞；學(xué)生和家長(zhǎng)是教育的購(gòu)買者、消費(fèi)者，教師是服務(wù)者，學(xué)校是提供服務(wù)的場(chǎng)所；學(xué)生個(gè)人的需求和感受應(yīng)被置于絕對(duì)優(yōu)先的位置。

(二)教育理論的誘導(dǎo)

理論的“誘導(dǎo)”一方面體現(xiàn)在教師的專業(yè)發(fā)展與教學(xué)實(shí)踐上，另一方面表現(xiàn)為教育的商業(yè)獲利。20世紀(jì)下半葉以來(lái)，伴隨著教師專業(yè)化呼聲的高漲，作為教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的教育理論的地位和分量日益提升(16)劉小強(qiáng)、蔣喜鋒：《教師教育改革走向何方》，《高等教育研究》，2015年第1期。。不管是職前教師培養(yǎng)還是在職教師培訓(xùn)，各種各樣的教育理論、不同形式的教育理論學(xué)習(xí)成為教師專業(yè)化的必經(jīng)之路。新世紀(jì)以來(lái)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、重視學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中個(gè)人體驗(yàn)的新課改，通過(guò)與以往課程或教學(xué)截然不同的姿態(tài)展現(xiàn)在教師面前，傳遞著不同的教育理念及建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)、多元智能理論等教育理論(17)郭華：《新課改與“穿新鞋走老路”》，《課程·教材·教法》，2010年第1期。，這對(duì)教師的認(rèn)知和實(shí)踐產(chǎn)生了影響。

可見，不管是教師專業(yè)發(fā)展或是國(guó)家課程改革，都在強(qiáng)化著教育理論的重要地位，特別是對(duì)建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義的推崇，但理論與實(shí)踐并非總是配套而行，人們對(duì)理論的深入理解也需要時(shí)間。在理論如雨后春筍般出現(xiàn)并自帶專業(yè)且時(shí)髦的誘惑中，教師對(duì)理論的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐之間存在著較大的偏差空間。正如在新課改中出現(xiàn)的將能力與知識(shí)對(duì)立、發(fā)展與知識(shí)割裂；教師只模仿新學(xué)習(xí)方式的形式，而忽視其內(nèi)涵，結(jié)果“自主”變成了“自流”；教師疏于介入，成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的“旁觀者”；“合作學(xué)習(xí)”變成了“放羊式”的教學(xué)(18)吳永軍：《新課程可持續(xù)發(fā)展的理性思考》，《人民教育》，2003年第23期。等現(xiàn)象。理論猶如一把雙刃劍，駕馭不當(dāng)，便會(huì)造成誤導(dǎo)而令人誤入歧途。

此外，在教育的商業(yè)獲利上，理論往往發(fā)揮著吸人耳目的裝飾作用。特別是隨著快樂(lè)教育、幸福教育、賞識(shí)教育等教育的時(shí)髦標(biāo)簽的層出不窮(19)檀傳寶:《說(shuō)學(xué)生是客體,有問(wèn)題嗎》，《北京教育(普教版)》，2020年第6期。，以及全球范圍新自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)所營(yíng)造的教育危機(jī)而普遍販賣焦慮，在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了崇洋媚外、盲目效仿西方國(guó)家所謂“先進(jìn)的”、“現(xiàn)代的”教育理念等現(xiàn)象，而這也給唯利是圖的資本以牟利的機(jī)會(huì)。于是，西方的時(shí)髦理論成為教育產(chǎn)品華麗的包裝紙而吸引著消費(fèi)者。正是由于消費(fèi)者未充分認(rèn)識(shí)到東西方文化背景與社會(huì)結(jié)構(gòu)、制度等存在差異，這種盲目的學(xué)習(xí)、效仿所帶來(lái)的恰恰是觀念上的過(guò)激，以致在實(shí)踐中從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

(三)社會(huì)輿論的造勢(shì)

具有極大渲染力與影響力的社會(huì)大眾及其形成的社會(huì)輿論，如加速器一般推動(dòng)著理論的傳播，形塑著特定時(shí)空下的社會(huì)價(jià)值、文化與社會(huì)氛圍，而教育無(wú)疑是社會(huì)輿論關(guān)注的一大焦點(diǎn)。社會(huì)輿論的批判性能夠解釋和建言教育發(fā)展中的盲點(diǎn)，但不可否認(rèn)的是，在新媒體時(shí)代輿論表達(dá)具有原始性、自發(fā)性、非理性和情緒化等特征(20)駱正林:《社會(huì)輿論與教育發(fā)展》，北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2017年。。在媒體融合的時(shí)代，公眾甄別教育信息的能力是有限的，難免出現(xiàn)偏狹的理解，進(jìn)而形成過(guò)激的社會(huì)輿論或極端行動(dòng)，對(duì)教育的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行片面反抗(21)高原：《媒體議程、社會(huì)輿論與美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化教育改革的轉(zhuǎn)向——基于“議程設(shè)置”的理論視角》，《教育發(fā)展研究》，2019年第11期。。

我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，社會(huì)轉(zhuǎn)型的一大特征體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)型上。而觀念轉(zhuǎn)型造成的觀念失范對(duì)我國(guó)教育系統(tǒng)產(chǎn)生了巨大影響，如造成教育目的的迷失，高歌“一切為了兒童”；教育者自身利益意識(shí)的過(guò)度膨脹，學(xué)校的教職工以自身利益趨向?yàn)闇?zhǔn)則(22)馬和民：《論社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教育問(wèn)題與綜合治理》，《杭州師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2003年第1期。。在面對(duì)經(jīng)濟(jì)的快速繁榮、豐裕的物質(zhì)條件但公眾理性尚不健全、新的社會(huì)文化規(guī)范表現(xiàn)出一定的滯后時(shí)，人們?cè)谛睦砼c行為上的焦躁、浮泛(23)黃祖軍：《論轉(zhuǎn)型期教育內(nèi)卷化及其破解路徑》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》，2012年第2期。，新舊教育沖突下教育轉(zhuǎn)型、變革的非理性與急功近利，均對(duì)社會(huì)大眾對(duì)教育的認(rèn)識(shí)、學(xué)校教師的教書育人行為產(chǎn)生著沖擊。社會(huì)觀念轉(zhuǎn)型期公眾的非理性，加之媒體輿論的造勢(shì)，特別是在媒體、輿論對(duì)解放兒童、兒童自由、課堂民主、快樂(lè)學(xué)習(xí)的呼喚與渲染下，進(jìn)一步促成了鄉(xiāng)愿式教育的形成：學(xué)校、教師一味地迎合學(xué)生喜好、家長(zhǎng)需求、公眾期待與社會(huì)輿論。在社會(huì)輿論的施壓下，學(xué)校、教師深信不疑地成為了教育服務(wù)的“提供者”、學(xué)生的“服務(wù)者”和兒童的“保姆”，唯獨(dú)學(xué)生發(fā)展的引路者和促進(jìn)者缺位了。

(四)學(xué)校管理的束縛

管理的束縛主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的管理、學(xué)校對(duì)教師的管理兩方面。

在學(xué)校對(duì)教師的管理方面，在強(qiáng)調(diào)績(jī)效、效率、效能的問(wèn)責(zé)文化主導(dǎo)下，學(xué)校對(duì)教師的管理被細(xì)分為各種的規(guī)定與考核，教師的工作也變得更加外顯和可量化，學(xué)校對(duì)教師的監(jiān)督也愈來(lái)愈精細(xì)。教師有限的時(shí)間與精力被消耗在對(duì)各種標(biāo)準(zhǔn)、考核、監(jiān)督、評(píng)價(jià)的常態(tài)化執(zhí)行上，成為了機(jī)械執(zhí)行外界命令、順應(yīng)外在要求的“教書匠”、“加工零件”者(25)王夫艷：《教育問(wèn)責(zé)背景下教師的專業(yè)責(zé)任觀》，《全球教育展望》，2012年第3期。。除此之外，在問(wèn)責(zé)文化、管理主義話語(yǔ)中，教師建立起了一種帶有個(gè)人主義、競(jìng)爭(zhēng)性、規(guī)制性、外部界定等特征的企業(yè)化身份(26)J.Sachs，“Teacher Professional Identity：Competing Discourse，Competing Outcomes”，Journal of Education Policy，2001,(2),pp.149-161.，教師間的競(jìng)爭(zhēng)、對(duì)學(xué)校管理的依賴與迎合也更易相率成風(fēng)。因此，在有著精細(xì)化考評(píng)與經(jīng)濟(jì)性指涉特點(diǎn)的學(xué)校管理中，教師逐漸被規(guī)訓(xùn)而喪失自反性與自主性?；诖?，當(dāng)學(xué)生中心、快樂(lè)學(xué)習(xí)和解放個(gè)性等新思潮、新理念在學(xué)校中推行并融入到對(duì)教師的培訓(xùn)、考評(píng)與監(jiān)督中時(shí)，這樣的教育教學(xué)實(shí)踐與改革會(huì)更加容易被教師不加反思的接受，也更容易因片面追求學(xué)校的認(rèn)可和對(duì)新理念的淺層的理解而出現(xiàn)教學(xué)改革的變異與偏離。

三、鄉(xiāng)愿式教育的危害：教育本質(zhì)的扭曲、學(xué)生發(fā)展的傷害

鄉(xiāng)愿式教育是教育系統(tǒng)內(nèi)外諸要素共同作用的結(jié)果，是在富裕時(shí)代背景下教育發(fā)展過(guò)程中所出現(xiàn)的一種教育樣態(tài)。相對(duì)于傳統(tǒng)教育而言，鄉(xiāng)愿式教育重視學(xué)生與學(xué)習(xí)的快樂(lè)，這固然具有一定的糾偏意義，也很容易營(yíng)造出一幅學(xué)生快樂(lè)、家長(zhǎng)滿意、社會(huì)認(rèn)同的“現(xiàn)代教育”景象，但是，這種追求眾皆悅之的教育樣態(tài)，造成了教育價(jià)值立場(chǎng)的淡化、教師地位的矮化、學(xué)生的成長(zhǎng)危機(jī)與理想信念的缺位等危害，這些共同指向了鄉(xiāng)愿式教育對(duì)教育本質(zhì)——立德樹人的扭曲與背離?？梢?，鄉(xiāng)愿式教育的危害更具迷惑性，也更為嚴(yán)重，更需辨明。

(一)經(jīng)師與人師的割裂

正所謂“經(jīng)師易得，人師難求”，對(duì)于教師而言，成為一名教授知識(shí)、擁有精湛教學(xué)技能的經(jīng)師是其職業(yè)生涯的一個(gè)角色追求，是教師由新手教師走向熟練型教師的一個(gè)體現(xiàn)，這對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)很重要，但成為經(jīng)師遠(yuǎn)非教師成長(zhǎng)與角色追求的止境。這是因?yàn)榻逃粌H僅向?qū)W生傳授各種各樣的知識(shí)，還要對(duì)其進(jìn)行價(jià)值與道德上的引領(lǐng)，即“使作善”而非讓學(xué)生成為擁有豐富的知識(shí)、高超技術(shù)卻道德敗壞、精神匱乏的社會(huì)毒瘤。這就要求教師不斷向成為一名教人“做人”的人師努力，追求“經(jīng)師”與“人師”兩種教師角色的結(jié)合，成為真正意義上的“教師”。然而，鄉(xiāng)愿式教育的“學(xué)生中心”立場(chǎng)與“教育服務(wù)”方式等特征，恰恰是讓教師的專業(yè)發(fā)展勉強(qiáng)停留在成為“經(jīng)師”這一層次上。

一方面，在鄉(xiāng)愿式教育中，學(xué)生被置于絕對(duì)的中心地位，教師相對(duì)于學(xué)生和家長(zhǎng)而言，是輔助學(xué)習(xí)的教育服務(wù)者。在知識(shí)傳授上，學(xué)生個(gè)人的喜好被視為教師教學(xué)方式、甚至學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的最高標(biāo)準(zhǔn)，教師的注意力側(cè)重在如何利用現(xiàn)代技術(shù)和吸人眼球的內(nèi)容去刺激學(xué)生的感官，生發(fā)學(xué)生的驚嘆、驚訝、哄笑等能夠打破課堂沉寂的聲音，以此來(lái)獲取學(xué)生評(píng)教時(shí)的好評(píng)。長(zhǎng)此以往，同樣的“把戲”卻越來(lái)越難以讓學(xué)生接受到足夠的刺激而感到興奮或快樂(lè)，這促使教師不斷豐富課堂形式與精進(jìn)教學(xué)技術(shù)，卻輕于對(duì)課程內(nèi)容的鉆研，淡化課程指引在教學(xué)中的作用?？梢?，僅就 “經(jīng)師”這一層面而言，鄉(xiāng)愿式教育中的教師也只能達(dá)到“半經(jīng)師”的境地。

另一方面，鄉(xiāng)愿式教育將教育視為一種服務(wù)，這從根本上拒絕了教師在價(jià)值上對(duì)學(xué)生的有意識(shí)的引領(lǐng)與塑造作用。教學(xué)不但淪為一種學(xué)生自學(xué)知識(shí)的活動(dòng)，而且是一種學(xué)生恣意成長(zhǎng)而教師亦步亦趨追隨，教師對(duì)社會(huì)相關(guān)輿論服膺、對(duì)學(xué)校管理依賴的經(jīng)歷。在這樣一種充斥著服務(wù)意味的學(xué)校環(huán)境中，教師同商業(yè)活動(dòng)中的服務(wù)人員無(wú)二致，他們只需要讓“學(xué)生顧客”開心，盡其所能地滿足學(xué)生們的需求，以搏取學(xué)生和家長(zhǎng)的好感，成功地兜售“教育商品”，維持良好的社會(huì)形象，從而保障和獲取更大的利益。很顯然，如果教師將教育教學(xué)僅僅看作成一種謀利方式，那么教育中所內(nèi)含的價(jià)值傳播、價(jià)值立場(chǎng)和對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而言有益的道德提升便會(huì)被輕易舍棄；教育所賦予教師的教育性權(quán)威，教師所擁有的對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的干涉與控制的職責(zé)(27)李震、向丹：《省思與超越:教師權(quán)威的再認(rèn)識(shí)》，《高教探索》，2019年第11期。也會(huì)逐漸消失，或從屬于教師對(duì)學(xué)生“好評(píng)”的追求和對(duì)完成可量化的教學(xué)要求的追求。

可見，在鄉(xiāng)愿式教育中，教師只能勉強(qiáng)算是一個(gè)傳授知識(shí)的教書匠，而無(wú)法成為塑造學(xué)生品格、品行、品位的“大先生”(28)教育部課題組：《深入學(xué)習(xí)習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述》，北京：人民出版社，2019年，第56頁(yè)。。教師不再代表國(guó)家、社會(huì)將兒童、新來(lái)者引向這個(gè)文明世界，引導(dǎo)學(xué)生融入到現(xiàn)存的制度、文化環(huán)境之中。相反，教師成為了追逐個(gè)人利益、賣弄與兜售知識(shí)的“售貨員”；而所謂的“民主”、“現(xiàn)代”與“效率”便是教師成為“投學(xué)生之好、投家長(zhǎng)之好、投社會(huì)之好”的鄉(xiāng)愿式教師的合理依據(jù)。在經(jīng)濟(jì)邏輯與服務(wù)意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，教師喪失了應(yīng)有的職業(yè)地位與教師尊嚴(yán)而自足于“半經(jīng)師”的角色。因此，鄉(xiāng)愿式教育是對(duì)經(jīng)師與人師的割裂，是對(duì)形成青少年正確價(jià)值取向的責(zé)任與使命的主動(dòng)放棄。

(二)方法與目的的倒置

在哲學(xué)史中，“兒童”這一概念普遍被構(gòu)念為“未完成”、“不完整”、“不能勝任”等意象，主要是由于兒童的理性發(fā)展不足、成熟水平不夠，或者獨(dú)立自主性不強(qiáng)(29)項(xiàng)繼發(fā)：《把兒童“領(lǐng)入世界”：阿倫特式教育思考》，《教育學(xué)報(bào)》，2019年第5期。，在此種意義上，兒童需要接受教育，需要成人將其“領(lǐng)入世界”。古語(yǔ)有云：“玉不琢，不成器，人不學(xué)，不知道”(《學(xué)記》)，換句話說(shuō)，教育是為了讓人知道、有所獲，實(shí)現(xiàn)由童蒙到啟蒙的狀態(tài)，進(jìn)而習(xí)得更深的學(xué)問(wèn)與“成人”之道。為了讓學(xué)生更好地、自發(fā)地學(xué)習(xí)，自然要重視、研究學(xué)生的心理狀態(tài)與習(xí)性，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的快樂(lè)與意義。但是，鄉(xiāng)愿式教育放大了快樂(lè)的作用，過(guò)分提高快樂(lè)的地位，以為快樂(lè)學(xué)習(xí)是解決教師灌輸、強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題的靈丹妙藥，實(shí)則卻是走上了另一種極端。鄉(xiāng)愿式教育將快樂(lè)膚淺化為學(xué)生感官或即時(shí)的快樂(lè)，并將這種快樂(lè)作為自身的教育態(tài)度，出現(xiàn)了為了快樂(lè)而快樂(lè)的現(xiàn)象：現(xiàn)實(shí)生活中不乏取悅學(xué)生的花里胡哨的課堂，教師依據(jù)學(xué)生喜好而準(zhǔn)備授課內(nèi)容，用各種酷炫的技術(shù)吸引學(xué)生的注意力，最終讓課堂變相成為了一個(gè)游戲場(chǎng)。

在這種快樂(lè)的環(huán)境氛圍中，學(xué)習(xí)的艱辛不再被人提起，仿佛一切學(xué)習(xí)都可以被娛樂(lè)化和碎片化；學(xué)生實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的自由，質(zhì)疑與創(chuàng)造知識(shí)變得輕而易舉并被稱贊為“有創(chuàng)造性”。這種快樂(lè)至上的鄉(xiāng)愿式教育以現(xiàn)代技術(shù)和“現(xiàn)代教育”理念為幌子，讓教育使人致知明道的目的服務(wù)于快樂(lè)。然而，沒(méi)有經(jīng)過(guò)艱苦的、意志堅(jiān)持的學(xué)習(xí)所帶來(lái)的快樂(lè)也終究是口耳的膚淺之樂(lè)；加之兒童的精力旺盛，性情的變化無(wú)常，與生俱來(lái)的不穩(wěn)定性，當(dāng)他們處于完全自由地追求快樂(lè)而釋放出的力量不受約束時(shí)，這種對(duì)快樂(lè)的追求會(huì)讓心智尚不成熟的學(xué)生陷入狂暴的、破壞性的、幾乎必然是不道德的無(wú)序狀態(tài)中(30)〔法〕 涂爾干：《道德教育》，陳光金等譯，上海:上海人民出版社，2006年，第122頁(yè)。。這種無(wú)序是對(duì)學(xué)生的放縱，讓學(xué)生養(yǎng)成只知庸俗享樂(lè)而不知奉獻(xiàn)、只知獲取而不愿擔(dān)當(dāng)責(zé)任的品性。缺少理想與責(zé)任的支撐，人生會(huì)喪失意義的牽引，局限于追求波詭云譎的外部刺激而易患得患失，陷入到空虛、虛無(wú)、病態(tài)自我的泥沼。

(三)社會(huì)性與個(gè)性的對(duì)抗

教育的一大重要價(jià)值在于發(fā)展學(xué)生的社會(huì)性，同時(shí)包容其個(gè)性。學(xué)校往往被視為兒童由家庭走向社會(huì)的過(guò)渡，既具有家庭所不具有的功能，讓學(xué)生為進(jìn)入社會(huì)做好準(zhǔn)備；又與復(fù)雜的社會(huì)生活有所不同，是社會(huì)生活的簡(jiǎn)化。學(xué)生必然要從家庭走向社會(huì)，不斷形成、發(fā)展自身的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)性。因?yàn)槿巳糇晕曳忾]和孤立，人就不成其為人(31)張奎良：《馬克思人的本質(zhì)概念的演繹程序》，《馬克思主義研究》，2014年第11期。。發(fā)展學(xué)生的社會(huì)性便是要讓學(xué)生具備人與人之間聯(lián)系、交往的能力，這是教育的應(yīng)有之義。然而，以往教育由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)整齊劃一、學(xué)生的同質(zhì)化，忽視了學(xué)生作為一個(gè)個(gè)體存在的特殊性。鄉(xiāng)愿式教育固然強(qiáng)調(diào)了以往教育所忽視的學(xué)生的個(gè)性，卻沒(méi)有意識(shí)到社會(huì)性同個(gè)性一樣對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)具有重要價(jià)值而將社會(huì)性與個(gè)性立于相互對(duì)抗的地位，這種對(duì)抗性不管對(duì)學(xué)生自身還是社會(huì)都帶來(lái)了消極的后果。

對(duì)學(xué)生而言，從家庭到學(xué)校再到社會(huì)，學(xué)生越來(lái)越多的將自己置身于公共生活的空間。公共生活是有規(guī)則的，同時(shí)又是復(fù)雜的，非憑一人之力或個(gè)人喜好便能主導(dǎo)一切的，因此，學(xué)生需要適應(yīng)社會(huì)生活的規(guī)則，具備規(guī)則意識(shí)，能夠與他人合作，能夠在集體中生活，同時(shí)又需要個(gè)人有承受挫折與克服困難的能力和心理準(zhǔn)備。而在鄉(xiāng)愿式教育中，由于學(xué)生始終處于中心地位，父母、教師甚至社會(huì)對(duì)學(xué)生的偏袒，很容易給學(xué)生造成兩種錯(cuò)覺(jué)，即生活是可以隨心所欲而無(wú)規(guī)則意識(shí)，缺少集體和紀(jì)律精神；或是認(rèn)為生活是快樂(lè)的、人人為我的。這種錯(cuò)覺(jué)造就的學(xué)生容易成長(zhǎng)為兩種特質(zhì)的人，其一，便是利己主義者，即完全以個(gè)人的利益為出發(fā)點(diǎn)，為了達(dá)到目的而不擇手段，他們不懂得寬容與謙卑，更無(wú)奉獻(xiàn)精神和責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。其二，是被嬌慣的“巨嬰”，他們雖在生理上發(fā)育成熟但心理上仍需要被他人保護(hù)、心理脆弱而易受挫。當(dāng)他們步入社會(huì)成為新一代的社會(huì)建設(shè)者時(shí)，這種利己會(huì)隨著技術(shù)發(fā)展與受教育程度的提高而越發(fā)精致，利己主義者會(huì)越發(fā)像一只“受過(guò)良好訓(xùn)練的狗”而喪失做人的道德感和尊嚴(yán)；脆弱的人則在獨(dú)自面對(duì)比學(xué)校更加復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境時(shí)更容易崩潰、抑郁，很難體會(huì)到奮斗的價(jià)值與人生的幸福。

對(duì)社會(huì)而言，社會(huì)將面臨文化與意義的斷裂。教育，就其保存的功能而言，是保守的，即教育一方面要保護(hù)孩子以防世界的傷害，保護(hù)新人更新世界的能力；另一方面要保護(hù)世界以防孩子的侵犯，防止新人追求某些或好或壞的理論，而將所有健全的人類理性規(guī)則拋在一邊，進(jìn)而喪失對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)要適應(yīng)并融入共同世界所需的共同感(common sense)(32)〔美〕漢娜·阿倫特:《過(guò)去與未來(lái)之間》，王寅麗、張麗麗譯，南京:譯林出版社，2011年，第167、178-179頁(yè)。。鄉(xiāng)愿式教育喪失了發(fā)展學(xué)生的社會(huì)性這一端，放棄將具有人類共識(shí)性、文化傳承性、民族身份性與社會(huì)約束性的東西傳授給學(xué)生，而完全著眼于解放學(xué)生的個(gè)性。如此教育出來(lái)的下一代，他們所更新的世界必定是與社會(huì)的道德、傳統(tǒng)、規(guī)范、制度等相脫節(jié)的。在此意義上，一代代的新人將生活在文化、意義斷裂的失序社會(huì)中。這樣的社會(huì)，對(duì)個(gè)人而言難以找到自身的文化歸屬與精神家園，每個(gè)人會(huì)成為一個(gè)孤獨(dú)的島嶼；對(duì)社會(huì)本身來(lái)說(shuō)，社會(huì)將會(huì)是充滿著動(dòng)蕩、危機(jī)與四分五裂的。

四、超越鄉(xiāng)愿式教育：教育立德樹人本質(zhì)的回歸

鄉(xiāng)愿式教育形成于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、中國(guó)教育變革的大背景下，經(jīng)過(guò)一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)期的發(fā)酵而逐漸暈染著整個(gè)教育風(fēng)氣，扭曲了教育的本質(zhì)與價(jià)值立場(chǎng)，直接影響著學(xué)生、教師、家長(zhǎng)的教育觀念與行為。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，鄉(xiāng)愿式教育不利于整個(gè)社會(huì)的良性可持續(xù)發(fā)展與中華民族的偉大復(fù)興。因此，我們應(yīng)超越鄉(xiāng)愿式教育，恢復(fù)教育的本質(zhì)，讓教育獲得新的生命力。

(一)超越的前提：堅(jiān)持教育立德樹人的本質(zhì)

要超越鄉(xiāng)愿式教育，首先便要追問(wèn)：教育是什么？這既是理論上關(guān)于教育本質(zhì)的澄清，又是實(shí)踐中開展教育活動(dòng)的最為根本的依據(jù)。葉瀾教授曾對(duì)教育與其他社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行了區(qū)分，將教育界定為“有意識(shí)的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”(33)葉瀾：《教育概論》，北京：人民教育出版社，2006年，第10頁(yè)。。教育“立德樹人”就是對(duì)教育具有直接影響人的身心發(fā)展的“人為性”的時(shí)代呼應(yīng)。與之相對(duì)，鄉(xiāng)愿式教育打著尊重學(xué)生、快樂(lè)教育、現(xiàn)代教育的幌子，實(shí)則是暗渡陳倉(cāng)，將教育立德樹人之本質(zhì)偷換為充斥著功利主義與市場(chǎng)邏輯的服務(wù)活動(dòng)，教育成為了取悅、謀利的工具。在中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展的背景下，鄉(xiāng)愿式教育正在異化著教育本質(zhì)，污染著社會(huì)風(fēng)氣。

從厘清教育之本質(zhì)出發(fā)，超越鄉(xiāng)愿式教育的前提就是要堅(jiān)持教育立德樹人。這要求教育者不僅要把學(xué)生當(dāng)作生物意義上的人，更重要的是讓其成為社會(huì)意義上的人；不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)，而且要讓學(xué)生成為有道德、有品行的人。任何國(guó)家或民族的教育都不是中立的，也不可能做到中立。因此，超越鄉(xiāng)愿式教育就必須堅(jiān)持教育立德樹人，這意味著教育者要用習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人(34)《習(xí)近平：用新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人 貫徹黨的教育方針落實(shí)立德樹人根本任務(wù)》，2019年3月18日，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201903/t20190318_373973.html,2020年9月23日。，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)范、品德修養(yǎng)植入到學(xué)生身上，以教育引導(dǎo)人、塑造人、培養(yǎng)人，教人立志、勤學(xué)、奮斗，引導(dǎo)學(xué)生樹立起正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。讓學(xué)生在科技日新月異、物質(zhì)越發(fā)豐裕、文化多元、思想交融和沖突的時(shí)代，能夠有底氣、有骨氣、有志氣地抵御諸如個(gè)人主義、享樂(lè)主義、拜金主義等消極觀念的影響。這也意味著，作為學(xué)生直接的領(lǐng)路人，教師不應(yīng)是取悅學(xué)生的“服務(wù)者”，而應(yīng)是具有責(zé)任感、道德感、信念感的學(xué)生指導(dǎo)者、教育者、影響者和榜樣。

青少年的價(jià)值取向決定了未來(lái)整個(gè)社會(huì)的價(jià)值取向(35)《總書記“扣子論”啟迪青年踐行核心價(jià)值觀》，2014年5月5日，http://opinion.people.com.cn/n/2014/0505/c1003-24976713.html,2020年9月22日。。站在更高的歷史起點(diǎn)上，堅(jiān)持教育立德樹人本質(zhì)，不僅與學(xué)生個(gè)人成人、成才有關(guān)，還關(guān)系到能否培養(yǎng)出擔(dān)負(fù)中華民族偉大復(fù)興的時(shí)代新人，即當(dāng)學(xué)生進(jìn)入到社會(huì)時(shí)，能夠成為有道德素質(zhì)、有知識(shí)見識(shí)、有家國(guó)情懷、有社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)哪艹钥唷⒖铣钥嗟男聲r(shí)代建設(shè)者。所謂“國(guó)無(wú)德不興，人無(wú)德不立”(36)《習(xí)近平：國(guó)無(wú)德不興，人無(wú)德不立》，2018年12月11日，http://cpc.people.com.cn/xuexi/n1/2018/1211/c385474-30457713.html,2020年9月22日。。只有堅(jiān)持教育的立德樹人，教師才能在新的時(shí)代背景下，將教育的個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值緊密結(jié)合；才能在各國(guó)間的教育交流越發(fā)密切、各種思想的交匯越發(fā)頻繁的時(shí)代，自覺(jué)抵制不良風(fēng)氣的彌漫與西方的精神殖民、文化殖民，清晰地分辨出教育在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的異化與偏離。

(二)超越的條件：多方協(xié)力

鄉(xiāng)愿式教育的產(chǎn)生是教育系統(tǒng)內(nèi)外諸要素共同形塑的結(jié)果，因此，要超越鄉(xiāng)愿式教育，也需要教育系統(tǒng)內(nèi)外各方的共同努力。

首先，在社會(huì)輿論方面，應(yīng)提高社會(huì)大眾對(duì)教育認(rèn)識(shí)的完整性與專業(yè)性，及時(shí)做好教育方面的輿情監(jiān)測(cè)，以了解社會(huì)大眾的關(guān)注熱點(diǎn)并做出相應(yīng)的引導(dǎo)。由于教育與日常生活的距離較近，容易成為社會(huì)大眾茶余飯后的談資；同時(shí)，教育又是每個(gè)家庭所繞不開的事情，也更容易成為輿論的焦點(diǎn)和商業(yè)獲利的目標(biāo)。久而久之，教育成為大眾輿論所綁架的對(duì)象而失去其發(fā)展的相對(duì)獨(dú)立性。超越鄉(xiāng)愿式教育便是要引導(dǎo)大眾放棄對(duì)教育的片面、武斷、狂熱的判斷，要更加理性、科學(xué)地認(rèn)識(shí)我國(guó)的教育及其本質(zhì)、規(guī)律，讓社會(huì)輿論成為監(jiān)督、助推教育健康發(fā)展的有力武器。

其次，在教育理論研究方面，教育基本理論的研究對(duì)教育發(fā)展與變革來(lái)說(shuō)具有基礎(chǔ)性、引領(lǐng)性的作用。隨著我國(guó)教育對(duì)外開放的力度越來(lái)越大，教育發(fā)展的步伐越來(lái)越快，東西方教育理論、思潮的融匯越來(lái)越普遍，教育基本理論的研究應(yīng)更加貼近我國(guó)教育實(shí)際，更加遵循中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展的規(guī)律。教育理論研究者應(yīng)更加負(fù)責(zé)地將理論傳遞給一線教師、學(xué)校管理者及社會(huì)大眾，傾聽教師在理論上的困惑，對(duì)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)、合理的理論上的指導(dǎo)，而不能矯枉過(guò)正地將實(shí)踐引向另一個(gè)極端。對(duì)于片面的“學(xué)生中心”、“快樂(lè)至上”等觀念及在實(shí)踐中產(chǎn)生的謬誤應(yīng)及時(shí)進(jìn)行撥亂反正，在理論層面厘清個(gè)性與社會(huì)性的關(guān)系，防止教育走到極端地發(fā)展學(xué)生個(gè)性、追求快樂(lè)為本的歧路上，以保證教育理論充分發(fā)揮對(duì)實(shí)踐的“指明燈”作用，而不是被神化、誤解和被“利用”。

再次，在對(duì)教師的支持方面，教師是立教之本、興教之源(37)教育部課題組：《深入學(xué)習(xí)習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述》，北京：人民出版社，2019年，第78頁(yè)。。要超越鄉(xiāng)愿式教育必須要改變教師在實(shí)踐中的“尷尬”處境。在鄉(xiāng)愿式教育中，教師在師生關(guān)系中被邊緣化而被迫迎合學(xué)生，在日常教學(xué)中被社會(huì)輿論和學(xué)生家長(zhǎng)以“問(wèn)責(zé)”的名義挾制，在學(xué)校管理中被束縛而討好學(xué)校管理者。可以說(shuō)，教師處于一種理應(yīng)受尊重而有成就感，實(shí)際上卻是孤立無(wú)援、在實(shí)踐中如履薄冰的狀態(tài)。對(duì)于一個(gè)需要教育但又迷失了教育前行方向的社會(huì)來(lái)說(shuō)，教師這一職業(yè)是非常容易讓人生出心理挫敗感、陷入抑郁、疲憊不堪、讓人泄氣的(38)〔西〕薩瓦特爾：《教育的價(jià)值》，李麗、孫穎屏譯，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第15頁(yè)。。國(guó)將興，必尊師而重傅(《荀子·大略》)。教師若不能體會(huì)到有尊嚴(yán)，有社會(huì)地位，有成就感和幸福感、榮譽(yù)感，又如何能安心從教、熱心從教，成為學(xué)生做人的鏡子？又如何能擔(dān)當(dāng)起培育肩負(fù)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人的重任？教師這一職業(yè)又如何變得有吸引力？為此，應(yīng)在學(xué)校層面、法律制度層面、教師自我修養(yǎng)層面加以努力：

1.培養(yǎng)學(xué)校的免疫性

杜威在《人的問(wèn)題》中曾提到，目前學(xué)校的一個(gè)大的任務(wù)就是培養(yǎng)免疫性，使其不受報(bào)紙和無(wú)線電的宣傳影響(39)〔美〕杜威：《人的問(wèn)題》，傅統(tǒng)先等譯，上海：上海人民出版社，2006年，第66頁(yè)。。對(duì)于學(xué)校管理而言，應(yīng)合理保持與社會(huì)的距離，在愈來(lái)愈強(qiáng)調(diào)教育與生活的聯(lián)系以及學(xué)校與社區(qū)、社會(huì)其他機(jī)構(gòu)的合作時(shí)，學(xué)校應(yīng)警惕社會(huì)大量信息的涌入對(duì)正常教學(xué)秩序的干擾，特別是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)邏輯對(duì)學(xué)校教育風(fēng)氣、教育觀念的牽引。對(duì)于社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)教師的不合理的要求及指責(zé)，學(xué)校自身不能以一副討好社會(huì)的姿態(tài)或不負(fù)責(zé)任的態(tài)度將“麻煩事”都交給教師，而應(yīng)給教師合理、正當(dāng)?shù)谋Ｗo(hù)，讓教師有安全感；同時(shí)，學(xué)校對(duì)教師的管理應(yīng)簡(jiǎn)化不必要的流程與要求，為教師專業(yè)自決、專業(yè)判斷釋放更大的空間。

2.促進(jìn)相關(guān)法律制度的完善

在法律制度層面，國(guó)家應(yīng)完善與教師、教育教學(xué)有關(guān)的法律制度規(guī)定，讓教師的教學(xué)、管理行為有法可依、有法可循、有法可行，在法律層面賦予教師教育、管理行為的合法性和正當(dāng)性。同時(shí)，法律及相關(guān)配套細(xì)則的完善也是對(duì)教師行為的一種規(guī)范和引導(dǎo)，當(dāng)教師面對(duì)諸如名利上的誘惑、腐敗思想的影響時(shí)，能更加堅(jiān)持教育的正道，堅(jiān)守教師的育人使命。

3.增強(qiáng)教師提升自我修養(yǎng)的自覺(jué)性

在教師自我修養(yǎng)層面，教師要樹立育人為本的職業(yè)觀(40)教育部課題組：《深入學(xué)習(xí)習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述》，北京：人民出版社，2019年，第56頁(yè)。，不斷提升自身的道德素質(zhì)、思想政治素養(yǎng)和業(yè)務(wù)能力，增強(qiáng)自身對(duì)不良思潮與作風(fēng)的抵抗能力，努力成長(zhǎng)為“四有好老師”，以自身的人格魅力和品行學(xué)識(shí)為學(xué)生率先垂范。在面對(duì)愈加復(fù)雜環(huán)境的挑戰(zhàn)時(shí)，教師應(yīng)更加勇敢、自信、負(fù)責(zé)地捍衛(wèi)教育的本真，守住人格、道德的底線，保持良好的師德師風(fēng)；要獲得社會(huì)的肯定和尊重，教師首先應(yīng)做到自尊和自重。

(三)超越的關(guān)鍵：以學(xué)生發(fā)展為中心

超越鄉(xiāng)愿式教育的一個(gè)關(guān)鍵是以學(xué)生發(fā)展中心取代學(xué)生中心。學(xué)生發(fā)展中心是指教育始終是以學(xué)生的發(fā)展為教育教學(xué)的中心，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為學(xué)生的最大利益，從而避免“學(xué)生中心”的空洞和迷惑?！鞍l(fā)展”包括學(xué)生知識(shí)的增進(jìn)、道德修養(yǎng)的提升、理想信念的樹立、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)等多方面。當(dāng)然，發(fā)展是有方向的，學(xué)生的發(fā)展方向關(guān)乎“教育培養(yǎng)什么樣的人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本問(wèn)題。學(xué)生發(fā)展中心以“讓學(xué)生成為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”為學(xué)生發(fā)展的方向。此外，學(xué)生發(fā)展需要家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)協(xié)同以合力育人，學(xué)生的發(fā)展始終處于全員育人、全程育人、全方位育人的中心。

相對(duì)于學(xué)生發(fā)展中心，鄉(xiāng)愿式教育所主張的“學(xué)生中心”立場(chǎng)實(shí)則是將師生關(guān)系或位置固化和恒定，生成教師和學(xué)生之間不可逾越的鴻溝。也就是說(shuō)，學(xué)生的中心地位是固定的、絕對(duì)的、孤立的，教師被排除在外而成為輔助者、表演者、迎合者；在這樣的師生關(guān)系中，教師要服務(wù)學(xué)生，要按照學(xué)生的喜好提供相應(yīng)的支持。同時(shí)，教師要嚴(yán)格執(zhí)行作為上級(jí)的學(xué)校管理者提出的各項(xiàng)要求和考核標(biāo)準(zhǔn)。以學(xué)生發(fā)展為中心便是要打破這種將企業(yè)管理完全移植到學(xué)校、將市場(chǎng)上的服務(wù)員與消費(fèi)者的關(guān)系視為師生關(guān)系的教育服務(wù)意識(shí)與方式。從教育本質(zhì)上來(lái)講，教育不是服務(wù)，而是幫助、引導(dǎo)、督促學(xué)生發(fā)展，教育不是一味的放縱和討好學(xué)生，而應(yīng)發(fā)揮將發(fā)展中的人從動(dòng)物性中拉扯出來(lái)的“緊箍咒”的作用。因此，學(xué)生發(fā)展中心維護(hù)教師在教育教學(xué)中的核心作用，重視學(xué)生的快樂(lè)成長(zhǎng)，讓學(xué)生體驗(yàn)到充實(shí)的快樂(lè)和內(nèi)心的愉悅，但并非以快樂(lè)，特別是淺層次的、膚淺的快樂(lè)作為衡量一切的準(zhǔn)繩。學(xué)生發(fā)展中心寬容、保護(hù)與發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，但同時(shí)重視對(duì)學(xué)生社會(huì)性的培育。學(xué)生發(fā)展中心有助于形成尊師重教、立德樹人的社會(huì)風(fēng)尚，讓教師教有尊嚴(yán)，讓學(xué)生學(xué)有擔(dān)當(dāng)！

鄉(xiāng)愿式教育形成于中國(guó)迎來(lái)富裕時(shí)代、新舊教育轉(zhuǎn)換的特殊時(shí)期，其中不乏市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)邏輯對(duì)教育領(lǐng)域的滲透，牽引著、甚至代替著教育邏輯；社會(huì)大眾、媒體意見對(duì)教育實(shí)踐的誘導(dǎo)與變革時(shí)期經(jīng)濟(jì)和文化、理性的不同步發(fā)展帶來(lái)教育認(rèn)識(shí)的偏頗和過(guò)激。鄉(xiāng)愿式教育打著現(xiàn)代教育的幌子，抽象、膚淺、絕對(duì)地追求“學(xué)生中心”、“快樂(lè)至上”、“解放個(gè)性”，將教育視為一種服務(wù)，放棄了教育對(duì)人的價(jià)值觀的引導(dǎo)與社會(huì)化的涵養(yǎng)，教育的立德樹人本質(zhì)無(wú)法在實(shí)踐中體現(xiàn)和落地。在這種追求無(wú)原則、無(wú)價(jià)值立場(chǎng)的討好、迎合與自利的教育風(fēng)氣與氛圍中，教師會(huì)被邊緣化而變得孤立無(wú)援、無(wú)法守住初心而褪變?yōu)椤巴秾W(xué)生之好、投家長(zhǎng)之好、投社會(huì)之好以自利”的鄉(xiāng)愿式教師，正處于價(jià)值觀形成和確立時(shí)期的學(xué)生會(huì)成長(zhǎng)為“精致利己”的或“脆弱”的鄉(xiāng)愿式公民。而鄉(xiāng)愿式的人帶給社會(huì)的危害被認(rèn)為是比兇惡之人的危害還要大得多，因?yàn)槭ピ瓌t便無(wú)所謂善惡，是教化也無(wú)法改變的。因此，超越鄉(xiāng)愿式教育對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)與中華民族的偉大復(fù)興來(lái)說(shuō)都是極其重要的事情。為迎接一個(gè)具有良好社會(huì)風(fēng)尚的物質(zhì)富裕的時(shí)代，需要識(shí)別并超越鄉(xiāng)愿式教育。這需要國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、教育研究者及教師本人等多方協(xié)力，以學(xué)生發(fā)展中心取代學(xué)生中心。只有堅(jiān)持教育立德樹人本質(zhì)，堅(jiān)守教育引人向上、向善、求真的價(jià)值本位與實(shí)踐追求，才能真正激發(fā)學(xué)校辦學(xué)活力，才能促進(jìn)教育現(xiàn)代化，才能保證學(xué)生成為有擔(dān)當(dāng)、能夠行走于未來(lái)世界的德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。