徐宏偉

2021年4月12日至13日全國職教大會召開，會上傳達了習近平總書記對職業(yè)教育工作的重要指示：“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。”現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設與職業(yè)教育人才培養(yǎng)離不開職教教師隊伍這一關(guān)鍵力量。教育大計，教師為本。新時代職教教師隊伍建設是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的本體支撐與重要保證。新時代職教教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展與整體建設水平?jīng)Q定著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。新時代職教教師隊伍該建設什么？如何建設？這是新時代職業(yè)教育發(fā)展提出的時代之問。近年來，一系列國家政策的出臺為新時代職教教師隊伍建設提供了政策依據(jù)與路徑指引。2018年1月《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》頒布，全面規(guī)劃了新時代教師隊伍建設，指出“全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設一支高素質(zhì)雙師型的教師隊伍”。2018年3月，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，旨在建強做優(yōu)教師教育，推動教師教育改革發(fā)展，為職教教師教育發(fā)展指明了方向。2019年1月，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確了新時代職業(yè)教育發(fā)展方向，指出“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍”。2019年6月，教育部印發(fā)《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》，提出了職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的具體要求。2019年9月，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，全方位提出了新時代職教“雙師型”教師隊伍建設的路徑方向。透過國家政策，可以看到新時代職業(yè)教育治理與職教教師隊伍建設的國家意志與決心，其內(nèi)在邏輯相互銜接、一脈相承，從中可以把握新時代職業(yè)教育教師隊伍建設的總體發(fā)展趨勢。

一、以標準體系建設為引領(lǐng)，促進職教教師專業(yè)化發(fā)展

職業(yè)教育教師隊伍建設需要以標準體系的建立為引領(lǐng)。所謂標準體系是指由側(cè)重點不同的相互聯(lián)系的諸多標準構(gòu)成的整體。具體而言，支撐職業(yè)教育教師隊伍建設的標準體系包括引導職業(yè)院校教師發(fā)展的教師專業(yè)標準、促進“雙師型”教師隊伍建設的職業(yè)院?！半p師型”教師認定標準、規(guī)范職教教師培養(yǎng)的職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準、評價職業(yè)教育教師素養(yǎng)的職業(yè)院校教師評價標準等。

第一，對職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展與隊伍建設產(chǎn)生直接影響的是教師專業(yè)標準的設立。教師專業(yè)標準是“國家對合格職業(yè)學校教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是職業(yè)學校教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是職業(yè)學校教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的基本依據(jù)”?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》提出要“構(gòu)建職業(yè)教育國家標準”，針對職業(yè)教育教師“實施教師和校長專業(yè)標準，提升職業(yè)院校教學管理和教學實踐能力”。當然，針對不同層級職業(yè)教育的教師專業(yè)標準是有差異的。目前，針對中等職業(yè)教育，國家已經(jīng)出臺了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》和《中等職業(yè)學校校長專業(yè)標準》，但針對高等職業(yè)院校、本科層次職業(yè)教育學校的教師專業(yè)標準還沒有出臺。高等職業(yè)院校教師專業(yè)標準的長期缺位不利于高職院校教師專業(yè)成長，也無法為高職院校教師的培養(yǎng)、準入、培訓、考核提供更為科學與合理的依據(jù)。本科層次職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展也急需教師專業(yè)標準的規(guī)范與引導，以適應本科層次職業(yè)教育的快速發(fā)展。相關(guān)標準的出臺將為高職院校以及本科職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展提供指南。高職院校教師專業(yè)標準與本科層次職業(yè)院校教師專業(yè)標準的具體內(nèi)容將體現(xiàn)出不同層次的兩類院校教師的專業(yè)實踐特點。本科層次職業(yè)院校教師專業(yè)標準不應是高職院校教師專業(yè)標準的簡單升級，而應該在充分把握本科層次職業(yè)教育的本質(zhì)特征與實踐要求的基礎(chǔ)上，充分體現(xiàn)本科職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的需要。

第二，出臺職業(yè)院?！半p師型”教師認定標準是促進職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍建設的基本舉措。關(guān)于“雙師型”教師，無論是理論還是實踐層面，都積累了較為豐富的研究成果，衍生出了雙能力、雙證書、雙師結(jié)構(gòu)等多元解釋。《國家職業(yè)教育改革實施方案》則首次在國家文件中對“雙師型”教師進行了明確規(guī)定：“‘雙師型’教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師?！毙枰⒁獾氖?，概念的明晰并不意味著實踐的自然成功。在職業(yè)教育實踐中，對職業(yè)院校“雙師型”教師如何進行認定，目前從國家層面來看，并沒有一個統(tǒng)一標準。各地根據(jù)本地職業(yè)教育特點出臺了相關(guān)認定標準。在中等職業(yè)教育領(lǐng)域，一些省市地區(qū)的教育行政管理部門以及各中等職業(yè)院校本著先行先試的原則，根據(jù)自身的實際情況確定相應的認定標準。不同省市地區(qū)的認定標準具有一定的相似性，同時也存在一定的差異性。認定標準的相似性在于它們都要求“雙師型”教師必須同時具備較強的教育教學能力和專業(yè)實踐能力，具備中等職業(yè)學校的教師資格證書，取得教師系列的專業(yè)技術(shù)職務和與其相對應的非教師系列的專業(yè)技術(shù)職務或職業(yè)資格證書。差異性主要表現(xiàn)在各省市地區(qū)在認定標準中所規(guī)定的教師專業(yè)技術(shù)職務的等級差別、非教師系列的專業(yè)技術(shù)職務或職業(yè)資格證書的等級差別、教育教學能力的具體內(nèi)容差異、專業(yè)實踐能力的具體內(nèi)容差異等。與中職類似，高等職業(yè)院?！半p師型”教師的認定標準也呈現(xiàn)出地方化探索與省際差異的特點。隨著本科層次職業(yè)教育的加快發(fā)展，本科層次職業(yè)院校的“雙師型”教師認定標準制定的必要性與緊迫性也日益凸顯出來。如何根據(jù)本科層次職業(yè)教育的特點，制定出時代性強、特色鮮明、適應性廣的認定標準決定著本科層次職教教師隊伍建設水平。

第三，職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準是規(guī)范、評價與引導職教教師培養(yǎng)專業(yè)建設的重要依據(jù)與參考?！堵殬I(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準》作為國家標準于2019年10月正式頒布，認證標準緊扣“學生中心”“產(chǎn)出導向”“持續(xù)改進”等基本理念。職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準為：一級認證定位于專業(yè)辦學基本監(jiān)測要求，包括18個專業(yè)辦學核心數(shù)據(jù)的監(jiān)測指標，在實習學生數(shù)與企業(yè)實踐基地的比例、“雙師型”教師占專業(yè)教師比例和專業(yè)技能實習實訓場所等指標上凸顯職教特色，旨在促進各地各校加強職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)基本建設；二級認證定位于專業(yè)教學質(zhì)量合格要求，包括8個一級指標和42個二級指標，以定性指標為主，旨在引導各地各校加強專業(yè)內(nèi)涵建設，保證專業(yè)教學質(zhì)量達到合格標準；三級認證定位于專業(yè)教學質(zhì)量一流要求，包括8個一級指標和46個二級指標，在二級基礎(chǔ)上要求標準內(nèi)涵遞進，以評促強，追求卓越，打造一流質(zhì)量標桿。二、三級標準在工匠精神、實踐操作能力、職業(yè)指導、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、“雙師型”教師等方面凸顯職教特色。［1］依據(jù)職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準開展職教師范類教育專業(yè)認證是加強職教師范教育質(zhì)量保障的重要手段，是高質(zhì)量職教教師教育體系不可或缺的組成部分。職教師范類專業(yè)認證工作以認證標準規(guī)范和引導職教師范專業(yè)辦學，能夠有效解決師范教育投入不足、生源質(zhì)量下滑、課程教學內(nèi)容陳舊、學科專業(yè)和師資薄弱等問題，有效推動教師教育振興發(fā)展。

除了上述三類標準外，職教領(lǐng)域的其他標準對職教教師隊伍建設也發(fā)揮著重要作用。比如，職業(yè)院校教師評價標準是評價職業(yè)院校教師的重要依據(jù)，是推動職教教師隊伍建設與職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》要求“不斷完善職業(yè)教育教師評價標準體系，提高教師隊伍專業(yè)化水平”。職業(yè)院校教師評價標準體系的制定與完善是推進職業(yè)院校教師評價的前提性舉措，需要不斷引入第三方職教教師評價力量，借助相關(guān)專業(yè)機構(gòu)來增強職教教師評價的客觀性、科學性與合理性。

二、以教學創(chuàng)新團隊為重點，構(gòu)建職教教師教學共同體

《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》特別指出，要“創(chuàng)建高水平結(jié)構(gòu)化教師教學創(chuàng)新團隊”?！度珖殬I(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》具體指明了職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的目標、建設措施以及遴選標準等。教師教學創(chuàng)新團隊的創(chuàng)建，從近期看是順應1+X證書制度改革的需要；長遠來看則能提升職教教師的整體水平，服務職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。從文件表述上看，教師教學創(chuàng)新團隊面向“中職、高職、應用本科”等不同層級院校的教師，當然也應包括新建立的本科層次職業(yè)院校的教師。目前主要聚焦戰(zhàn)略性重點產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域和民生緊缺領(lǐng)域?qū)I(yè)，在這些專業(yè)領(lǐng)域建設教師教學創(chuàng)新團隊更能發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，為國家重點領(lǐng)域的高質(zhì)量發(fā)展提供人才的師資保證。職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設旨在提升職業(yè)院校教師整體教學能力，以團隊建設帶動個體能力提升，以個體發(fā)展促進團隊水平的提高。職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊有助于激發(fā)職教教師教學的整體活力，合理配置職教教師資源，提升職教教師的合作意識、創(chuàng)新意識、整體意識。

職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊是推動職教教師隊伍建設的重要創(chuàng)新舉措，是構(gòu)建職教教師共同體的重要途徑。職教教師共同體不僅僅是把不同特點的教師組織在一起，更重要的是依據(jù)職教教學的目的要求，遵循知識分享、知識轉(zhuǎn)化、教育教學等本質(zhì)規(guī)律開展教學合作、教學創(chuàng)新、教學互動，構(gòu)建以教學為中心的良性互動團隊。因此，在一定意義上，職業(yè)院校教師教學團隊既是政策驅(qū)動下的實踐探索，又是職教教學遵循知識分享、知識轉(zhuǎn)化、教育教學等本質(zhì)規(guī)律的必然選擇。因此，綜合知識分享、知識轉(zhuǎn)化、教育教學等本質(zhì)規(guī)律，可以起到對職教教師教學創(chuàng)新團隊建設進行理論詮釋與實踐啟迪的雙重作用。理論詮釋是指從規(guī)律的本質(zhì)性角度分析教學創(chuàng)新團隊建設的必要性與重要性，實踐啟迪是指從規(guī)律的必然性角度呈現(xiàn)職教教師創(chuàng)新團隊建設的合理方向與路徑。職教教師教學創(chuàng)新團隊可以創(chuàng)造性運用“SECI”模型，通過社會化、外部化、組合化、內(nèi)化等環(huán)節(jié)的教育學改造，創(chuàng)新其工作運行機制，促進知識的充分分享與顯隱性知識的轉(zhuǎn)化。［2］一是要創(chuàng)造團隊教師之間充分的交流機會，圍繞教學任務共享觀點、看法、問題解決策略。二是建立共享知識的平臺。融合實體性的機構(gòu)與虛擬的網(wǎng)絡空間特點，將校內(nèi)資源與校外行業(yè)企業(yè)知識資源予以整合。三是圍繞專業(yè)教學任務將校內(nèi)同專業(yè)、同學科，跨專業(yè)、跨學科的教師以及企業(yè)的專家、技術(shù)人員、研發(fā)人員聚集起來，開展協(xié)同教學與創(chuàng)新研究。

當前，職教教師教學創(chuàng)新團隊建設主要以國家立項的方式開展，能夠集中發(fā)揮重點專業(yè)領(lǐng)域優(yōu)秀教師團隊的引領(lǐng)示范作用，帶動職教教師隊伍的整體發(fā)展，促進職教教學整體水平的提升。但從長遠發(fā)展看，職教教師教學團隊建設需要實現(xiàn)從外部項目驅(qū)動到職業(yè)院校內(nèi)部主體自覺的實踐轉(zhuǎn)變，因為教師教學團隊建設符合職教特色，契合知識分享、知識轉(zhuǎn)化以及教育教學等內(nèi)在規(guī)律要求，是職業(yè)院校教師隊伍建設的必要選項與重要途徑。在教育、財政等相關(guān)部門的政策支持下，職業(yè)院校應該結(jié)合現(xiàn)實條件與教學需要，通過職教教師教學創(chuàng)新團隊的自覺建設，切實提升職業(yè)教育教學以及人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量。

三、以“雙師”能力培養(yǎng)為核心，提升職教教師核心素養(yǎng)

“雙師型”教師、“雙師型”能力一直是職教教師隊伍建設的重點與核心內(nèi)容，最能體現(xiàn)職教特色與職教實踐的現(xiàn)實要求。近幾年的政策文件對職教“雙師”能力培養(yǎng)提出了更多方向性的指引。

首先，從進口端提升新引入教師的“雙師”素質(zhì)，并從制度層面予以規(guī)定和設計?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》提出“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍”，對職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)教師的基本條件予以規(guī)定?！皬?019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘?！薄渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》進一步細化，強調(diào)“2020年起，除‘雙師型’職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應屆畢業(yè)生中招聘”。

其次，重視職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍建設。關(guān)于職業(yè)院校“雙師型”教師的數(shù)量指標，《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確要求到2022年，“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半。

最后，關(guān)于“雙師”素養(yǎng)的培育?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》指出，“實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，建立100個‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓基地，職業(yè)院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業(yè)或?qū)嵱柣貙嵱?，落實教?年一周期的全員輪訓制度”?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》特別提出“探索適應職業(yè)技能培訓要求的教師分級培訓模式，培育一批具備職業(yè)技能等級證書培訓能力的教師”，推進“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地在教師培養(yǎng)培訓、團隊建設、科研教研、資源開發(fā)等方面提供支撐和服務。

結(jié)合政策導向與職教一線的實踐要求，職教教師“雙師”核心素養(yǎng)的養(yǎng)成可以從以下維度來考慮：

1.教學方法傳承與創(chuàng)新相統(tǒng)一。

職教教師教學方法的運用要做到傳承與創(chuàng)新的統(tǒng)一。一方面，職教實踐發(fā)展中所積累的一切典型的、優(yōu)秀的教學模式、教學方法，無論是國內(nèi)還是國際的，職教教師都應不斷學習與傳承。另一方面，要結(jié)合職業(yè)教育的內(nèi)外部現(xiàn)實條件、對象特點以及教學實際需要，不斷改革、創(chuàng)新教學模式、教學方法，而不是機械套用與簡單移植。比如，秉持校企合作、工學結(jié)合的原則，將工作過程導向、行動導向教學理念與教學實際充分融合，突出教學過程的“項目化”“實踐性”“合作化”，推動一體化教學、模塊化教學在實踐中的應用。

2.專業(yè)教學和終生學習引導相結(jié)合。

當前全球都處于新工業(yè)革命的背景下，經(jīng)濟社會發(fā)展迅速，國際交往頻繁，技術(shù)迭代周期縮短，職業(yè)崗位更新成為常態(tài)，客觀上要求技術(shù)技能人才夯實專業(yè)基礎(chǔ)，培育學習能力，形成可持續(xù)發(fā)展的能力。因此，職教教師也要將基礎(chǔ)知識教學與終生學習引導融合起來。一方面在教學過程中要不斷強化學生對專業(yè)基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基本技術(shù)技能的掌握；另一方面要注重向?qū)W生傳遞終身學習的理念，引導學生及時學習吸收國際最新理念、知識、技術(shù)，同時培養(yǎng)學生的社會能力、方法能力等可持續(xù)發(fā)展能力，以增強學生的職業(yè)競爭力與適應力。

3.職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)與職業(yè)精神培育相融合。

職教教師要將職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)品質(zhì)的具體要求貫徹在專業(yè)教學過程中，既要培養(yǎng)學生專業(yè)技術(shù)能力，又要培養(yǎng)學生的工匠精神、合作精神、創(chuàng)新精神等職業(yè)精神。工匠精神意味著一絲不茍、精益求精、追求卓越，以及較高的質(zhì)量意識、服務意識、責任意識、創(chuàng)新意識、綠色意識等。工匠精神的培育與職業(yè)技能培養(yǎng)并非是孤立的關(guān)系，二者應統(tǒng)一于職業(yè)教育專業(yè)教學。在項目教學、案例教學等行動導向教學的過程中，貫徹標準主義、精確度、規(guī)范性等要求，結(jié)合專業(yè)教學實際，強化學生個人良好的工作習慣、時間意識、責任意識、安全意識的培育。在企業(yè)實踐教學中，讓學生獲得真實的工作體驗，結(jié)合實操性任務與工作，著重培養(yǎng)學生的質(zhì)量意識、文化意識、創(chuàng)新精神、團隊合作精神等。

4.學校職業(yè)教育與工作場所教育相結(jié)合。

職業(yè)教育專業(yè)教學要將校內(nèi)教育與工作場所教育有機結(jié)合起來，平衡好學校的理論教學、實踐教學、校內(nèi)實訓教學與校外企業(yè)實踐基地教學等工作場所教育之間的關(guān)系，協(xié)調(diào)好二者之間在上課時數(shù)、課程比例、教學內(nèi)容等方面的關(guān)系。學校職業(yè)教育具有系統(tǒng)化、正規(guī)化、效率高的特點，但與社會經(jīng)濟發(fā)展的前沿存在距離，無法完全讓學生體會真實的職業(yè)情境與企業(yè)文化。以校外企業(yè)實踐基地教學為代表的工作場所教育基于工作本位的教學過程，是在真實的情境中實施的完成真實工作任務內(nèi)容的教學，有利于克服校內(nèi)教育的僵化、抽象以及脫離現(xiàn)實的弊端，有助于激發(fā)學生的學習動機，整合理論與實踐知識，促進工作訣竅、默會知識的學習以及實踐能力養(yǎng)成。

四、以多元培養(yǎng)主體為保證，強化職教教師培養(yǎng)過程與質(zhì)量

從入口端供給角度看，職教教師培養(yǎng)是職教教師隊伍建設的前置環(huán)節(jié)。只有從輸入端培養(yǎng)高質(zhì)量的職教師范專業(yè)生，才能保證職教教師的穩(wěn)定與持續(xù)供給。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，“加強職業(yè)技術(shù)師范院校建設，優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，引導一批高水平工科學校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育”?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》指出，“優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，加強職業(yè)技術(shù)師范院校和高校職業(yè)技術(shù)教育（師范）學院建設，支持高水平工科大學舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育”。從培養(yǎng)主體上看，一方面強調(diào)繼續(xù)加強既有的以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體的職業(yè)技術(shù)師范教育的傳統(tǒng)力量，另一方面推動高水平工科大學等職業(yè)技術(shù)師范教育新興力量的作用呈現(xiàn)。職業(yè)技術(shù)師范教育的傳統(tǒng)力量包括8所獨立設置的職業(yè)技術(shù)師范院校以及綜合類院校的職業(yè)技術(shù)教育（師范）學院。近年來，職業(yè)技術(shù)師范教育培養(yǎng)主體呈現(xiàn)以下特點：職教師范生培養(yǎng)的院校有進有出，招生院校數(shù)量基本穩(wěn)定，職技高師仍是培養(yǎng)職教師范生的主要力量，但職教師范生招生比例呈持續(xù)下降趨勢；綜合類院校的職教師范生招生比例呈上升趨勢；職教師范生招生專業(yè)數(shù)量有一定的增長?？傮w上看，職業(yè)技術(shù)師范教育的傳統(tǒng)力量在適應新時代職業(yè)教育發(fā)展方面面臨著諸多挑戰(zhàn)，只有不斷變革自身，才能充分發(fā)揮其在職教師資供給側(cè)的主體職能。高水平工科大學等職業(yè)技術(shù)師范教育新興力量的出現(xiàn)，有利于拓展興辦職業(yè)技術(shù)師范教育的主體規(guī)模，提升興辦職業(yè)技術(shù)師范教育的主體層次與水平，促進職業(yè)技術(shù)師范教育的創(chuàng)新性改革，增強職業(yè)技術(shù)師范教育的活力與吸引力。

從培養(yǎng)過程看，突出強調(diào)多元主體協(xié)調(diào)培養(yǎng)的實踐路徑?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出“健全普通高等學校與地方政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)教師機制，發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在培養(yǎng)‘雙師型’教師中的重要作用。鼓勵高校以職業(yè)院校畢業(yè)生和企業(yè)技術(shù)人員為重點培養(yǎng)職業(yè)教育教師”。這樣的政策導向與國際發(fā)達職業(yè)教育國家的職教教師培養(yǎng)的大趨勢相契合，也符合職教教師培養(yǎng)的客觀要求，遵循了職教教師培養(yǎng)的特色規(guī)律。德國的職業(yè)學校理論課教師培養(yǎng)分為兩個階段：大學教育階段（學士、碩士學習模式）和預備階段。大學教育階段主要包括職業(yè)技術(shù)專業(yè)教育、企業(yè)實習和學校實習等教育內(nèi)容，預備階段的任務是在大學學術(shù)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上進行職業(yè)學校教育實踐學習。預備階段結(jié)束前，學生需要通過第二次國家考試,即取得職業(yè)學校教師資格。職業(yè)學校專業(yè)實踐課教師培養(yǎng)要經(jīng)過普通中小學教育、職業(yè)教育、技術(shù)培訓和職業(yè)教育學培訓四個階段。在英國，職教師資培養(yǎng)框架是和資格學分框架緊密對應的，政府通過構(gòu)建一個與資格學分框架等級對應的職教教師資格證書體系來開展職教師資培養(yǎng)的課程，學生通過課程的學習才可獲得相應的職教教師資格證書，體現(xiàn)了課程本位的培養(yǎng)框架。［3］美國職教教師有兩種不同的培養(yǎng)模式。一種是傳統(tǒng)的四年制學士學位模式，要求教師取得學士學位，并對所教課程有l(wèi)年以上實際工作經(jīng)驗。另一種是替代模式，著重強調(diào)教師的工作經(jīng)驗和崗位技能，而不是所獲得的學業(yè)成績和學位。［4］澳大利亞職業(yè)教育教師的培養(yǎng)主要是由高等教育學院和大學來承擔，其培養(yǎng)方式主要有兩種：“端連法”和“平行法”。“端連法”是指前三年學習專業(yè)學位課程，第四年再開設教育專業(yè)課程；“平行法”是指專業(yè)學位課程與教育專業(yè)課程同時開設。從20世紀90年代中期開始，專職教師培養(yǎng)大多采用“平行法”。另外，注重從社會大量選聘專業(yè)技術(shù)人員，讓其接受職業(yè)培訓機構(gòu)提供的師范教育課程而成為兼職職業(yè)教育師資。［5］

近年來關(guān)于職教教師培養(yǎng)的相關(guān)國家政策，借鑒了國際典型經(jīng)驗與理念中的合理成分，并充分考慮本土職業(yè)教育實踐現(xiàn)狀與特點，比如《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出，“支持高校擴大職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學位研究生招生規(guī)模，探索本科與碩士教育階段整體設計、分段考核、有機銜接的人才培養(yǎng)模式，推進職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域博士研究生培養(yǎng)，推動高校聯(lián)合行業(yè)企業(yè)培養(yǎng)高層次‘雙師型’教師”，為實踐領(lǐng)域職教教師教育的層次高移提供了政策依據(jù)?！巴晟啤潭◢?流動崗’的教師資源配置新機制，建立健全職業(yè)院校自主聘任兼職教師的辦法。設置一定比例的特聘崗位，暢通高層次技術(shù)技能人才兼職從教渠道”則為構(gòu)建多元、靈活的職教教師供給體系奠定了基礎(chǔ)。

總之，從國家政策以及職業(yè)技術(shù)師范教育的實踐來看，在學習借鑒國際典型經(jīng)驗與理念的基礎(chǔ)上，未來我國職教教師培養(yǎng)主體和培養(yǎng)模式的變革與創(chuàng)新將是新時代職教教師人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。