張 磊，吳貽暉

(銅川職業(yè)技術(shù)學(xué)院 師范教育與管理學(xué)院，陜西 銅川 727031)

1 研究方法

A.研究對象。以銅川職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范教育與管理學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對象，通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷的形式回收問卷747份，且全部為有效問卷。

B.研究工具。以秦攀博所編制的大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問卷為基礎(chǔ)，結(jié)合銅川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)實際進(jìn)行修改。問卷由兩個部分構(gòu)成，共包括30道題，第一部分是基本部分，共7道題，主要用于了解學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的基本情況；第二部分是主體部分，共23道題，主要用于了解學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。該問卷采用Likert五點計分，1～5分是從“完全不符合”至“完全符合”，分?jǐn)?shù)越高，專業(yè)認(rèn)同水平越高。

C.統(tǒng)計方法。采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件，運用因子分析、描述性分析對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，探討高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的構(gòu)成，了解其專業(yè)認(rèn)同水平。

2 結(jié)果

A.高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的構(gòu)成。對問卷主體部分的23個題項進(jìn)行Bartlett檢驗，結(jié)果顯示，問卷KMO值為0.961(χ2=11 708.068，df=253，P<0.001)，適合進(jìn)行因子分析。因子分析結(jié)果顯示，可提取4個因子，這4個因子解釋了原變量67.656%的方差。

經(jīng)過6次正交旋轉(zhuǎn)，23個題項在4個因子上的負(fù)荷如表1所示，題項中最高負(fù)荷值為0.829，最低負(fù)荷值為0.584，對因子分析所提取的4個因子進(jìn)行如下命名：第一個因子命名為情感性專業(yè)認(rèn)同；第二個因子命名為適切性專業(yè)認(rèn)同；第三個因子命名為認(rèn)知性專業(yè)認(rèn)同；第四個因子命名為行為性專業(yè)認(rèn)同。

表1 旋轉(zhuǎn)成份矩陣Tab.1 Rotating component matrix

銅川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同由四個維度構(gòu)成，分別是情感性專業(yè)認(rèn)同、適切性專業(yè)認(rèn)同、認(rèn)知性專業(yè)認(rèn)同、行為性專業(yè)認(rèn)同。

B.高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀。對參與調(diào)查的747名大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同及其各維度的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計，其中最高分為5分，最低為1分，中等臨界值為3分。高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的均值M=3.954，高于中等臨界值，總體處于中等偏上水平。各維度的均值也高于中等臨界值，具體是行為性維度>情感性維度>認(rèn)知性維度>適切性維度。

3 討論

高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同包括四個維度，這四個維度與秦攀博的研究結(jié)果一致[1]，不同的是，秦攀博的研究結(jié)果中，將題項“我經(jīng)常閱讀和學(xué)前教育專業(yè)有關(guān)的書籍”提取在“行為性專業(yè)認(rèn)同”因子中，而本研究的因子分析結(jié)果顯示，該題項提取在“適切性專業(yè)認(rèn)同”因子中，原因如下：一是秦攀博的研究是以大學(xué)本科生為研究對象，專業(yè)涉及文理農(nóng)醫(yī)四類，而本研究是以高職院校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生為研究對象；二是從這個題項來看，經(jīng)常閱讀和學(xué)前教育專業(yè)有關(guān)的書籍，這既可以是認(rèn)同學(xué)前教育專業(yè)的行為表現(xiàn)，也可以是認(rèn)為自身與學(xué)前教育專業(yè)相匹配的表現(xiàn)。

從整體來看，高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同總分和四個因子得分均高于平均分，這與其他關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同水平的研究結(jié)果一致[2]。從各維度的得分來看，行為性專業(yè)認(rèn)同>情感性專業(yè)認(rèn)同>認(rèn)知性專業(yè)認(rèn)同>適切性專業(yè)認(rèn)同，原因如下：其一，高職院校與本科院校的顯著不同在于，高職院校更注重專業(yè)技能的培養(yǎng)，學(xué)前教育專業(yè)所開設(shè)的鋼琴、手工、舞蹈、聲樂、簡筆畫、美術(shù)、書法等專業(yè)課程，需要學(xué)生投入大量的精力進(jìn)行練習(xí)，而且樂理、幼兒游戲指導(dǎo)、閱讀與寫作等課程是理論教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合，因此，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的行為性認(rèn)同非常高。其二，研究中，有78%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)是熱門專業(yè)，20%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)是一般專業(yè)，僅有2%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)是冷門專業(yè)，而且近80%的學(xué)生表示選擇學(xué)前教育專業(yè)是他們的自主選擇。從這些數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生在情感上表現(xiàn)出了積極的情感傾向。其三，學(xué)生的認(rèn)知性專業(yè)認(rèn)同水平較低一些，主要原因是研究對象中不僅包括三年制學(xué)生，也包括五年制學(xué)生，特別是五年制學(xué)生在入學(xué)后的1～2年，開設(shè)的課程以語文、數(shù)學(xué)、地理、歷史等基礎(chǔ)課程為主，對專業(yè)課程的涉及相對較少，而且他們很少去主動了解學(xué)前教育專業(yè)的相關(guān)情況。其四，適切性專業(yè)認(rèn)同水平需要經(jīng)過一定的實踐體驗才能得出結(jié)果，而研究中僅有2017級三年制學(xué)生和2015級五年制學(xué)生進(jìn)入了頂崗實習(xí)階段，所以學(xué)生的適切性專業(yè)認(rèn)同水平相對其他維度來說較低一些。