西南財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)貿(mào)外語(yǔ)學(xué)院 鮮 姣

隨著全球化的深入發(fā)展，西方教育理論在逐漸影響我國(guó)教育工作者的教學(xué)理念，其中不僅包含課程的改革、教學(xué)方法的革新，更有師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。這里所探討的師生關(guān)系主要指中學(xué)教師，尤其是班主任進(jìn)行德育教育時(shí)和學(xué)生的相處模式，以及任課教師在課堂教學(xué)中和學(xué)生互動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出的關(guān)系。從傳統(tǒng)意義上的“師本位”到“以學(xué)生為中心”的翻轉(zhuǎn)課堂，其引發(fā)了學(xué)者的關(guān)注和討論。目前，我國(guó)中學(xué)師生關(guān)系的研究處于理論的繁榮期，暗含著文化的雜糅，而文化的雜糅又引發(fā)了實(shí)踐中的多元取向與莫衷一是。但是，從不同角度討論師生關(guān)系，可以讓各地各校的教師結(jié)合自己的實(shí)際情況，思考如何正確處理和學(xué)生的關(guān)系。

一、權(quán)力距離

1980年，荷蘭心理學(xué)家吉爾特·霍夫斯泰德通過(guò)跨文化調(diào)查研究，提出了衡量各國(guó)文化差異的文化維度理論（Hofstede's cultural dimensions theory）。該理論經(jīng)過(guò)不斷完善，最終形成了六大維度，即權(quán)力距離（Power Distance）、不確定性的規(guī)避（Uncertainty Avoidance）、個(gè)人主義/集體主義（Individualism versus Collectivism）、男性化與女性化（Masculinity versus Femininity）、長(zhǎng)期取向與短期取向（Long-term versus Shortterm）和自身放縱與約束（Indulgence versus Restraint）。其中，權(quán)力距離指的是在一個(gè)國(guó)家的組織或機(jī)構(gòu)內(nèi)部，由位低者對(duì)位高者的態(tài)度所體現(xiàn)出來(lái)的兩者之間的關(guān)系?；舴蛩固┑聦?duì)不同國(guó)家的情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，創(chuàng)造出了權(quán)力距離指數(shù)（PDI），并對(duì)76個(gè)國(guó)家和地區(qū)進(jìn)行了排名。例如，排名前五的為馬來(lái)西亞、斯洛伐克、危地馬拉、巴拿馬和菲律賓。中國(guó)排名為12—14，美國(guó)59—61，丹麥74。一個(gè)國(guó)家的PDI指數(shù)相對(duì)較高，則表示該文化中位低者更能容忍權(quán)力分配不均等的現(xiàn)象，更能接受和尊崇位高者的權(quán)威。反之，PDI指數(shù)相對(duì)較低的國(guó)家，人們更傾向于認(rèn)為權(quán)力是平均分配的，每個(gè)人的意見(jiàn)都應(yīng)該得到同樣的尊重。

從PDI指數(shù)排名情況不難看出，中國(guó)的PDI指數(shù)排名靠前，權(quán)力距離較大。在學(xué)校環(huán)境中，權(quán)力距離大則體現(xiàn)為校園的管理者，如校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、班主任、科任教師等，對(duì)于學(xué)生而言具有高權(quán)威性，學(xué)生和管理者之間擁有較大的權(quán)力不均等分配現(xiàn)象，而學(xué)生也更傾向于服從管理者的意見(jiàn)。而在排名第68位的芬蘭，校園氛圍更傾向于平等與尊重，師生處于平等的地位，學(xué)生可以用自己覺(jué)得舒服的姿勢(shì)坐在座位上聽(tīng)課。權(quán)力距離是一個(gè)國(guó)家文化的綜合體現(xiàn)，要強(qiáng)行改變整個(gè)國(guó)家的文化傾向是不現(xiàn)實(shí)的，但在組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部適當(dāng)有意識(shí)地調(diào)整權(quán)力距離，卻是比較容易實(shí)現(xiàn)的。如今我國(guó)中學(xué)校園內(nèi)師生權(quán)力距離各不相同，大致可以分為以下幾種情況：過(guò)大、過(guò)小和適度。

二、權(quán)力距離過(guò)大

權(quán)力距離過(guò)大的班級(jí)，從德育管理的方面來(lái)看，班主任具有絕對(duì)的話(huà)語(yǔ)權(quán)，整個(gè)班級(jí)的管理制度和模式的建立幾乎全部由班主任決定，班主任不會(huì)征求學(xué)生或?qū)W生干部的意見(jiàn)，或者不采納意見(jiàn)。班主任如同一個(gè)“將軍”，學(xué)生作為“士兵”，不得質(zhì)疑和抵抗。這樣的班級(jí)往往在常規(guī)檢查評(píng)分中表現(xiàn)出色，在考試中的表現(xiàn)也更有可能排名靠前，但是班級(jí)氛圍嚴(yán)肅緊張，學(xué)生思維較為僵化，性格更內(nèi)向，學(xué)生對(duì)班主任普遍懷有畏懼心理，大多不敢或不愿和班主任進(jìn)行深入交流，部分學(xué)生可能產(chǎn)生無(wú)人疏導(dǎo)的心理問(wèn)題，甚至可能出現(xiàn)班主任可以隨意體罰學(xué)生的現(xiàn)象。筆者五年前在某縣城民辦學(xué)校曾親眼看見(jiàn)，某高中班主任將班上一名上課偷看小說(shuō)的學(xué)生叫到辦公室后進(jìn)行辱罵、腳踢。學(xué)生根本沒(méi)有開(kāi)口解釋的機(jī)會(huì)，對(duì)于體罰行為也沒(méi)有反抗，因?yàn)樵摻處熢谔幚韺W(xué)生問(wèn)題時(shí)一向如此，只要是他認(rèn)為學(xué)生有錯(cuò)，那學(xué)生的解釋就會(huì)被其視為“狡辯”，處于如此權(quán)力距離環(huán)境下的學(xué)生，自然也就意識(shí)到自己只有忍受才能避免更重的責(zé)罰。

權(quán)力距離過(guò)大的班級(jí)，從課堂教學(xué)方面來(lái)看，師生關(guān)系傾向于符合中國(guó)傳統(tǒng)課堂的刻板印象，即教師始終主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)。教師所講即真理，學(xué)生只需死記硬背，不產(chǎn)生自己獨(dú)立的思考，這顯然不符合雅斯貝爾斯所提出的“教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”。從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況來(lái)看，要完全達(dá)成知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)是幾乎不可能的。這類(lèi)課堂中的學(xué)生最多只能達(dá)成“知識(shí)識(shí)記”這一目標(biāo)，而技能的提升、學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)、方法的掌握、情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)，這些需要學(xué)生作為課堂主人來(lái)獨(dú)立、主動(dòng)思考才能完成的目標(biāo)，卻由于“權(quán)威”對(duì)于課堂的霸占而無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

三、權(quán)力距離過(guò)小

我國(guó)也存在師生權(quán)力距離過(guò)小的情況。有些班主任完全把學(xué)生視為與自己處于同等地位，把班級(jí)的管理權(quán)交給學(xué)生，對(duì)學(xué)生過(guò)于信任。在平時(shí)的相處過(guò)程中，班主任在學(xué)生面前毫無(wú)保留地表達(dá)自己的想法，甚至做出不符合教師身份的行為。筆者曾看見(jiàn)某高中班級(jí)的班主任在自習(xí)課上課鈴響之后，還在講臺(tái)上吃著柚子，于是兩三個(gè)學(xué)生也上臺(tái)來(lái)和教師一起吃，講臺(tái)下的學(xué)生無(wú)人管理，或聊天或吃零食或睡覺(jué)。從該教師的表情可以看出，其對(duì)于班級(jí)課堂紀(jì)律混亂的情況并不懊惱，由此可見(jiàn)，該教師完全尊重學(xué)生的意愿，并不重視班主任的常規(guī)管理，沒(méi)有把自己當(dāng)成管理者。

權(quán)力距離過(guò)小有時(shí)也體現(xiàn)在任課教師的授課過(guò)程中，部分教師把課堂的主動(dòng)權(quán)完全交給學(xué)生，在不進(jìn)行引導(dǎo)的情況下就讓學(xué)生進(jìn)行深入討論，教師對(duì)課堂沒(méi)有規(guī)劃，學(xué)生從教師那里獲得的知識(shí)較少。比如，高中英語(yǔ)教師將學(xué)生分成若干小組，每一個(gè)組輪流講一篇課文，教師提前讓學(xué)生備課，但不給出具體的指導(dǎo)。在學(xué)生講課時(shí)，教師不進(jìn)行補(bǔ)充，課后教師也沒(méi)有進(jìn)行有效點(diǎn)評(píng)。這其實(shí)是對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的錯(cuò)誤理解，只在形式上做到了“學(xué)生本位”，實(shí)質(zhì)上教師在整堂課上的作用是缺失的，學(xué)生沒(méi)有得到正確的引導(dǎo)。

四、權(quán)力距離適中

理想的狀態(tài)是師生之間的權(quán)力距離適度，雖然適度的標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法量化，但通過(guò)觀察師生的相處模式，我們可以判定權(quán)力距離是否相對(duì)適中。班主任不能高高在上，和學(xué)生缺乏交流。比如，在制定班規(guī)時(shí)，班主任可首先提供一套自己的方案，在向?qū)W生公布之后，允許學(xué)生提出意見(jiàn)進(jìn)行增刪改，再由師生共同組成研討小組，就班規(guī)本身的合理性和可行性進(jìn)行討論。另外，班主任也不能和學(xué)生過(guò)于親密，毫無(wú)界限感，而應(yīng)保持正確的空間距離。愛(ài)德華·霍爾把日常生活中人與人之間的空間距離分為親密距離（15—44cm）、個(gè)人距離（45—120cm）、社交距離（1.2—3.7m）和公共距離（3.7—7.6m），依次為和戀人子女、朋友、客戶(hù)、演講者與聽(tīng)眾之間的距離。班主任在課下和學(xué)生應(yīng)多保持社交距離，課上則是公共距離。任課教師在授課時(shí)，不能一味地照著教科書(shū)講解知識(shí)以及向?qū)W生灌輸教師自己的想法，而忽略學(xué)生的主觀能動(dòng)性，也不能完全讓學(xué)生自由發(fā)揮，不給出指引和反饋，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)不到自己的問(wèn)題。比如，高中語(yǔ)文教師在講解閱讀題時(shí)，不能直接給出參考答案，而是要引導(dǎo)學(xué)生用正確的方法分析題目與理解文章，然后請(qǐng)做錯(cuò)的學(xué)生講一講自己當(dāng)時(shí)是如何思考的，教師應(yīng)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，分析其理解上或邏輯上的錯(cuò)誤。

在上述所羅列出的理想情境下，即使是師生雙方都是參與者，但教師的行為始終占據(jù)主導(dǎo)作用。也就是說(shuō)，只要教師有意識(shí)地調(diào)整權(quán)力距離，就有可能將權(quán)力距離保持在適度的范圍內(nèi)。

總之，從權(quán)力距離的維度分析我國(guó)中學(xué)師生關(guān)系的多種表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)，權(quán)力距離過(guò)大或過(guò)小都不利于和諧師生關(guān)系的建立，容易造成學(xué)生管理上的失誤或是教學(xué)事故。理想的師生關(guān)系應(yīng)該保持適度的權(quán)力距離，而這主要依靠教師進(jìn)行有意識(shí)的調(diào)整。