南京理工大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院 肖行志

機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課是機(jī)械類專業(yè)國(guó)際留學(xué)生的專業(yè)核心基礎(chǔ)課程，實(shí)踐性強(qiáng)，主要講授金屬切削原理與刀具、金屬切削機(jī)床與加工方法、機(jī)械加工工藝規(guī)程的制定等知識(shí)，是后續(xù)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)的理論基礎(chǔ)。特別是在當(dāng)前傳統(tǒng)制造業(yè)向智能制造轉(zhuǎn)型升級(jí)的關(guān)鍵階段，學(xué)好機(jī)械制造基礎(chǔ)課程的意義更為突出。因此，明確機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課教學(xué)中存在的問(wèn)題，結(jié)合慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等現(xiàn)代化教學(xué)方法，積極探索有效的改革措施，十分必要。

一、機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課現(xiàn)狀分析

隨著“一帶一路”倡議的推進(jìn)，沿線國(guó)家大量學(xué)生選擇來(lái)華留學(xué)，但由于來(lái)華留學(xué)生教育背景不同、英語(yǔ)水平和知識(shí)基礎(chǔ)不一、學(xué)習(xí)能力各異，英語(yǔ)授課方式單一等原因，目前機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課的授課效果較差，留學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，對(duì)課程知識(shí)掌握不足。通過(guò)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)歸納，主要包括以下四方面。

（一）教學(xué)材料與學(xué)生能力不匹配

目前，機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課教材主要是借鑒國(guó)內(nèi)中文教材，或者直接將中文PPT進(jìn)行翻譯形成英文授課課件，沒(méi)能充分考慮“一帶一路”沿線國(guó)家來(lái)華留學(xué)生的特殊性，導(dǎo)致留學(xué)生學(xué)習(xí)困難。再者，國(guó)內(nèi)教材注重基礎(chǔ)理論知識(shí)的講解，對(duì)實(shí)踐重視不足，加劇了留學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。

（二）教師授課水平受制于英語(yǔ)水平

全英文授課對(duì)授課教師的英文水平提出了較高的要求，教師不僅需要在既有教學(xué)資料基礎(chǔ)上融會(huì)貫通、大量應(yīng)用實(shí)際制造案例進(jìn)行課程知識(shí)講解，更要具有較高的外語(yǔ)運(yùn)用能力。然而，當(dāng)前具有較高英文水平的機(jī)械制造基礎(chǔ)專業(yè)課教師的數(shù)量相對(duì)于迅速增加的來(lái)華留學(xué)生數(shù)量顯得明顯不足。

（三）被動(dòng)式接收導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果差

當(dāng)前主要授課方式是教師借助PPT課件講授，學(xué)生坐在下面聽(tīng)。留學(xué)生由于語(yǔ)言溝通障礙和文化背景差異，上課過(guò)程參與度低，授課教師的提問(wèn)經(jīng)常得不到回應(yīng)。同時(shí)，由于機(jī)械制造基礎(chǔ)課程實(shí)踐性強(qiáng)，涉及各類實(shí)際加工方法和裝備，通過(guò)文字類課件展示比較抽象，不利于學(xué)生理解，進(jìn)一步影響了學(xué)習(xí)效果。

（四）試卷測(cè)驗(yàn)無(wú)法反映學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)水平

針對(duì)留學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核多采用期末試卷測(cè)驗(yàn)，以固定知識(shí)點(diǎn)的熟記程度進(jìn)行考核，不能真實(shí)反映留學(xué)生對(duì)切削原理、加工裝備工作原理等知識(shí)的理解程度，更無(wú)法判斷學(xué)生解決實(shí)際零件加工中問(wèn)題的能力。此外，在平時(shí)授課過(guò)程中，普遍存在提問(wèn)回答積極性低、作業(yè)抄襲嚴(yán)重等問(wèn)題，導(dǎo)致平時(shí)成績(jī)的區(qū)分度不明顯。

二、機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課教學(xué)改革措施

（一）基于“微課+慕課”的課前預(yù)習(xí)

在每次上課前三天到一周內(nèi)，授課教師借助課程群或?qū)W院教育管理人員通知留學(xué)生通過(guò)“微課+慕課”的線上方式進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，提前熟悉每節(jié)課需要掌握的知識(shí)點(diǎn)，彌補(bǔ)基礎(chǔ)差導(dǎo)致課堂內(nèi)容聽(tīng)不懂的問(wèn)題。教師在正式上課前三天內(nèi)收集學(xué)生在“微課+慕課”預(yù)習(xí)中存在的疑問(wèn)，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類整理。教師在正式的線下課堂對(duì)課前收集的問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)講授，做到重點(diǎn)突出，促進(jìn)留學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)重難點(diǎn)知識(shí)的掌握。此外，通過(guò)“微課+慕課”的課前預(yù)習(xí)，教師把大量需要課上講解的基本知識(shí)轉(zhuǎn)移到課前的線上自學(xué)，有充足的時(shí)間準(zhǔn)備，可以做到較好在微課、慕課中進(jìn)行全英文教學(xué)，減輕了教師在線下與學(xué)生面對(duì)面授課時(shí)英文講授的壓力，有效規(guī)避了英文水平影響課堂授課效果的問(wèn)題。

為了讓“微課+慕課”的課前預(yù)習(xí)發(fā)揮良好效果，有以下幾點(diǎn)需要教師特別注意。（1）教師需要預(yù)留充足的時(shí)間并精心準(zhǔn)備，保證提前錄制的微課、慕課質(zhì)量，視頻以10—20分鐘為宜；（2）微課、慕課應(yīng)避免過(guò)多抽象理論知識(shí)講授，教師可選擇在零件加工現(xiàn)場(chǎng)、設(shè)備操作現(xiàn)場(chǎng)錄制課程，方便將抽象的文字描述轉(zhuǎn)變?yōu)樾蜗蟮膶?shí)物講授，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，便于學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的掌握理解；（3）授課教師要保持與學(xué)生的溝通，有效搜集學(xué)生預(yù)習(xí)中的問(wèn)題，并對(duì)相對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題進(jìn)行線上解答，將線下的課堂時(shí)間留給重難點(diǎn)講解與互動(dòng)。

（二）基于“拆分式”的課中講授

機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課程包括系列加工方法和加工裝備的講授，傳統(tǒng)授課方式從點(diǎn)到面，先分別講授車、銑、刨、鉆、鏜等方法和裝備，針對(duì)具體方法再講授典型形式，針對(duì)具體加工裝備分別講授加工刀具、傳動(dòng)系統(tǒng)、運(yùn)動(dòng)形式等，首先給學(xué)生呈現(xiàn)許多獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)，容易讓學(xué)生混淆，不利于系統(tǒng)掌握。采用“拆分式”講授，可首先通過(guò)典型復(fù)雜零件的多種工藝混合加工視頻讓學(xué)生對(duì)零件制造有系統(tǒng)宏觀的認(rèn)識(shí)，而后抽絲剝繭，將整個(gè)制造流程進(jìn)行拆解，逐步講授其中涉及的各種加工方法和使用到的設(shè)備，再深入講解各加工方法的詳細(xì)特點(diǎn)、各加工裝備的工作原理與具體組成等，同時(shí)對(duì)各類加工方法和設(shè)備中的共性知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分類總結(jié)，形成系統(tǒng)性、邏輯性強(qiáng)的講授。在此過(guò)程中，教師需要選定類似賽車頭盔等容易引起學(xué)生興趣的實(shí)際加工案例進(jìn)行分析，有條件的可以將選定的案例零件帶到課堂上，與學(xué)生共同探討如何進(jìn)行加工制造，在互動(dòng)中穿插重難點(diǎn)的講授，有意識(shí)地進(jìn)行互動(dòng)式、問(wèn)答式和啟發(fā)式教學(xué)。

（三）基于“重構(gòu)式”的課中交互

教師進(jìn)行“拆分式”講授后，需要學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行“重構(gòu)式”消化吸收，并形成良好的“教師拆分式教—學(xué)生重構(gòu)式學(xué)”的交互循環(huán)。所謂“學(xué)生重構(gòu)式學(xué)”指的是學(xué)生在消化所學(xué)知識(shí)時(shí)采用類似拼積木的方式，按一定的邏輯關(guān)系將分散的知識(shí)點(diǎn)重構(gòu)成知識(shí)體系。比如在學(xué)習(xí)車床時(shí)，從車刀出發(fā)，將車床的運(yùn)動(dòng)形式、主運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、進(jìn)給系統(tǒng)等拼接重構(gòu)形成對(duì)整體車床的掌握。

留學(xué)生通過(guò)“微課+慕課”對(duì)課程進(jìn)行有效預(yù)習(xí)后，教師需要在課堂上講授的知識(shí)點(diǎn)大幅減少，為“重構(gòu)式”消化吸收提供了充足的時(shí)間保障。實(shí)際操作中，首先將學(xué)生2—3人分為一組，或者個(gè)人單獨(dú)成組，根據(jù)每組的人數(shù)布置內(nèi)容量不同的知識(shí)塊讓學(xué)生進(jìn)行“重構(gòu)式”回顧。以銑削加工知識(shí)塊為例，組內(nèi)一個(gè)學(xué)生以對(duì)銑床知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，一個(gè)學(xué)生對(duì)銑削工藝進(jìn)行重構(gòu)，一個(gè)學(xué)生對(duì)銑削刀具及切削原理進(jìn)行重構(gòu)，抽象的知識(shí)點(diǎn)可以通過(guò)知識(shí)拼圖的方式重構(gòu)，對(duì)加工裝備等可以具象的知識(shí)點(diǎn)采用實(shí)際加工裝備的縮比模型進(jìn)行知識(shí)重構(gòu)，既增加了學(xué)習(xí)的趣味性又便于形象生動(dòng)的理解，將組內(nèi)每個(gè)重構(gòu)的知識(shí)點(diǎn)再拼接就構(gòu)成整個(gè)知識(shí)塊。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生由被動(dòng)地接受知識(shí)變成主動(dòng)地獲取理解知識(shí)，學(xué)生成為課堂的主角，實(shí)現(xiàn)了課堂的翻轉(zhuǎn)，促進(jìn)了學(xué)生的參與度，有利于提升學(xué)習(xí)效果。

（四）基于“測(cè)試+問(wèn)答+參與度”的課程考核

常規(guī)的期末考試方式主要考查學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的背誦記憶能力，對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用能力考核不足。因此提出了“測(cè)試+問(wèn)答”的方式，基于學(xué)生的試卷答題情況，對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一的問(wèn)答考核，著重考查對(duì)機(jī)械制造基礎(chǔ)的理解和實(shí)際運(yùn)用能力。比如，學(xué)生在試卷上回答了車削和銑削的區(qū)別后，拿出實(shí)物零件讓學(xué)生分析哪些特征需要車削加工，哪些特征需要銑削加工，以及如何進(jìn)行工藝規(guī)程制定等，綜合考查學(xué)生對(duì)課程的掌握，可按照卷面成績(jī)35%+問(wèn)答成績(jī)35%來(lái)評(píng)定。參與度是對(duì)留學(xué)生在課前、課上和課后參與課程情況的綜合評(píng)價(jià)，通過(guò)前述三點(diǎn)措施將極大提升學(xué)生課程參與度，將其納入課程考核就顯得尤為必要，可將學(xué)生的參與度進(jìn)行量化按30%的占比計(jì)入最終課程考核。

針對(duì)國(guó)際留學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)課機(jī)械制造基礎(chǔ)課程教學(xué)中存在的教學(xué)材料與學(xué)生能力不匹配、教師授課水平受制于英語(yǔ)水平、被動(dòng)式接收導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果差、試卷測(cè)驗(yàn)無(wú)法反映學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)水平等問(wèn)題，提出了基于“微課+慕課”的課前預(yù)習(xí)、基于“拆分式”的課中講授、基于“重構(gòu)式”的課中交互、基于“測(cè)試+問(wèn)答+參與度”的課程考核四點(diǎn)改革措施，為提升國(guó)際留學(xué)生對(duì)機(jī)械制造基礎(chǔ)英文課程的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了有益的探索。