楊春霞

（吉林省實(shí)驗(yàn)中學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130000）

思維的培養(yǎng)是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。著名教育學(xué)者成尚榮先生指出，“所謂讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，主要是讓思維真正發(fā)生；讓學(xué)習(xí)看得見(jiàn)，主要是讓思維看得見(jiàn)；所謂深度學(xué)習(xí)，主要是有挑戰(zhàn)性思維的學(xué)習(xí)”。［1］學(xué)生在“應(yīng)該會(huì)”與“能夠會(huì)”之間需要諸多客觀條件喚醒他們的思維意識(shí)，形成思維體系。2017 年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程目標(biāo)部分明確提出：“提升思維品質(zhì)，自覺(jué)分析和反思自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性?！保?］學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程是一個(gè)從感知到實(shí)踐，將感受逐漸內(nèi)化，最終形成思想的過(guò)程，所以語(yǔ)文教學(xué)不僅貫穿思維培養(yǎng)的整個(gè)過(guò)程，而且語(yǔ)文教學(xué)的無(wú)功利，慢效應(yīng)等特點(diǎn)，使其在這一過(guò)程中，呈現(xiàn)出獨(dú)特的浸潤(rùn)性。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂在學(xué)生的思維體系的構(gòu)建中起到了至關(guān)重要的作用。

所說(shuō)的慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂不是一味地等、靠、拖，呈現(xiàn)方式不是節(jié)奏上的緩慢，而是一種有內(nèi)容、有方法、有效率的緩慢有效過(guò)程；是一種平和地面對(duì)，巧妙地引領(lǐng)，耐心地鼓勵(lì)的過(guò)程。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂不同于其他學(xué)科中的對(duì)錯(cuò)之別，語(yǔ)文教學(xué)本身因文字表達(dá)的多義性，理解的多角度性，思維發(fā)展的多維度性，而使這種慢效應(yīng)呈現(xiàn)出多種機(jī)制。首先是一種容錯(cuò)機(jī)制。思維的多角度性，聯(lián)想想象的跳躍性讓許多貌似風(fēng)馬牛不相及的回答被暫時(shí)認(rèn)可，而后的引導(dǎo)與糾正的過(guò)程正是慢效應(yīng)過(guò)程的呈現(xiàn)。其次是容緩機(jī)制。語(yǔ)文課堂要求教師、學(xué)生的心理準(zhǔn)備是平和的，教師給學(xué)生以足夠的思考和引導(dǎo)，任何一次思維的引領(lǐng)和發(fā)展都需要一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程。再次是容放機(jī)制。教師要容許學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行發(fā)散式的思考，有時(shí)甚至于是天馬行空。第四點(diǎn)是容拓機(jī)制。鼓勵(lì)學(xué)生拓展，鼓勵(lì)跨學(xué)科，跨領(lǐng)域進(jìn)行對(duì)比、類(lèi)比等等不同形式的拓展比較。

慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂為何能成為思維意識(shí)被喚醒的最佳條件，首先還是語(yǔ)文思維的自身特點(diǎn)決定的。四川師范大學(xué)李華平教授在主持“語(yǔ)文思維與教學(xué)”的論證中，經(jīng)過(guò)大量舉證最后明確厘清了語(yǔ)文思維的概念，語(yǔ)文思維是在一般思維基礎(chǔ)上，“是根據(jù)實(shí)際需要對(duì)語(yǔ)文材料按照一定要求進(jìn)行解碼、加工改造或者創(chuàng)構(gòu)的過(guò)程?！保?］這就是說(shuō)語(yǔ)文思維是與其它數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科思維一樣的思維體系，但語(yǔ)文文本的多義性，語(yǔ)言文字的比較中的最優(yōu)性，決定語(yǔ)文思維呈現(xiàn)發(fā)散性、深邃性、形象與理性共存等特點(diǎn)。這就注定這種思維品質(zhì)的喚醒和培養(yǎng)都需要緩慢的過(guò)程，合理的契機(jī)。

慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂的諸多特點(diǎn)決定它是思維意識(shí)能夠被喚醒的前提條件。1994 年，著名特級(jí)教師于漪老師就撰文指出，“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以語(yǔ)言和思維訓(xùn)練為核心”［4］是教學(xué)的真實(shí)有效狀態(tài)的反應(yīng)。正是因?yàn)樗季S能力的培養(yǎng)、思維意識(shí)的形成都需要經(jīng)歷緩慢的過(guò)程，最終在某個(gè)節(jié)點(diǎn)達(dá)到頓悟，所以說(shuō)面對(duì)學(xué)生思維意識(shí)的被喚醒，慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂的深入便顯得尤為重要。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂就是學(xué)生多角度、多方面的思維習(xí)慣形成的過(guò)程，是思想思維意識(shí)體系得以形成的基礎(chǔ)。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂宜緩不宜急，宜等不宜催，宜引不宜結(jié)，宜通不宜孤，宜助不易替，宜獎(jiǎng)不宜罰，宜收放有致，不宜收放無(wú)際。

能夠影響學(xué)生思維意識(shí)的因素很多，但只有慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂才能較好地起到喚醒的作用。喚醒，是思維意識(shí)影響中最初的狀態(tài)。教學(xué)不是傳授，而是喚醒——喚醒德性，喚醒求知欲，喚醒創(chuàng)造力，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯到柏拉圖的對(duì)話集。慢效應(yīng)特征、思維培養(yǎng)特征、語(yǔ)文教學(xué)特征等都集中體現(xiàn)喚醒的意義。

其一，因?yàn)樗季S意識(shí)的培養(yǎng)本身就是一個(gè)自我覺(jué)醒的緩慢過(guò)程，所謂的快節(jié)奏只是讓學(xué)生知道、了解、掌握知識(shí)，并沒(méi)有讓他們學(xué)會(huì)系統(tǒng)性思考，構(gòu)建思維體系?？焖僦荒芡瓿山處燁A(yù)設(shè)的教學(xué)思維過(guò)程，并不能有效完成學(xué)生的思維形成過(guò)程。有時(shí)快速問(wèn)答的方式不僅沒(méi)能建設(shè)思維，還可能割裂思維，使學(xué)生滿(mǎn)足于快速問(wèn)答所呈現(xiàn)出的虛假機(jī)靈上，而割斷了思維綿長(zhǎng)的、辯證的、曲折的發(fā)展關(guān)系。語(yǔ)文思維中的完整性思維、邏輯性思維、創(chuàng)新性思維、批判性思維，沒(méi)有一種是在急速問(wèn)答中建立起來(lái)的。相反，真正的思維建立不僅緩慢，而且厚積薄發(fā)，一知半解的思維片段很難形成系統(tǒng)的思考過(guò)程。

其二，因?yàn)樗季S意識(shí)的形成首先是從自我意識(shí)的認(rèn)知開(kāi)始的，語(yǔ)文教學(xué)無(wú)疑是人們最先進(jìn)行自我認(rèn)知的重要學(xué)科。思維意識(shí)覺(jué)醒是學(xué)生自我覺(jué)醒的重要部分，語(yǔ)文教學(xué)在內(nèi)容和形式上都凸顯對(duì)學(xué)生自我意識(shí)的促進(jìn)。語(yǔ)文教學(xué)中幾乎所有內(nèi)容都直接指向?qū)W習(xí)者本身的生活經(jīng)歷、體驗(yàn)與所學(xué)內(nèi)容的共鳴、共情。更不用說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中以我筆寫(xiě)我心的過(guò)程性寫(xiě)作部分，甚至語(yǔ)文教學(xué)中就單獨(dú)有“認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)別人”等專(zhuān)章寫(xiě)作來(lái)促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)的認(rèn)知。這些教學(xué)內(nèi)容不僅完成知識(shí)的認(rèn)知，更重要的是加強(qiáng)了學(xué)生自我意識(shí)的覺(jué)醒，這是思維意識(shí)被喚醒的前提。思維意識(shí)的被喚醒和被培養(yǎng)，也是人的自我塑造的過(guò)程。

其三，語(yǔ)文教學(xué)層面與人類(lèi)文化、社會(huì)價(jià)值體系的鏈接決定了思維意識(shí)的覺(jué)醒與之息息相關(guān)。語(yǔ)文教育專(zhuān)家王榮生曾經(jīng)將語(yǔ)文教育最高層面歸納到深入人的活動(dòng)和人的學(xué)習(xí)層面，另外語(yǔ)文課堂蘊(yùn)含的社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)、人性體系，貫穿古今，文學(xué)閱讀和文學(xué)共鳴以其最強(qiáng)烈的方式讓學(xué)生在傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)之間找準(zhǔn)定位。這些都有賴(lài)于學(xué)生思維意識(shí)的形成和建立。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂所涉及的價(jià)值評(píng)判更深入體現(xiàn)人類(lèi)自身不斷成長(zhǎng)進(jìn)化的歷程。能夠傳承這些思維意識(shí)也正是傳承價(jià)值觀念、價(jià)值評(píng)判的體現(xiàn)。

慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂正是將這種語(yǔ)文教學(xué)從外在到內(nèi)在，從形式到內(nèi)容的特點(diǎn)用更為巧妙的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，才達(dá)到喚醒學(xué)生思維意識(shí)的作用。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂喚醒學(xué)生思維意識(shí)不僅需要時(shí)間和空間的客觀因素，這種慢效應(yīng)產(chǎn)生的過(guò)程，一定需要巧妙的方法及教師智慧的集中體現(xiàn)。慢效應(yīng)課堂是相對(duì)于許多無(wú)效應(yīng)課堂而來(lái)的有效教學(xué)反應(yīng)。慢的表象是為了延展時(shí)空、充實(shí)內(nèi)容而進(jìn)行一種思維引領(lǐng)和思維建設(shè)。不同的教師通過(guò)不同的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)這種慢效應(yīng)。

首先，思維的喚醒是在反復(fù)的否定、肯定、推演、辯證的引領(lǐng)中得到實(shí)現(xiàn)的。反復(fù)辨證推演是思維形成的最基本方式。過(guò)去的填鴨式教育常常舍棄了學(xué)生的主動(dòng)思維，自然談不上思維建設(shè)。但要喚醒學(xué)生的思維意識(shí)正需要慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂上的這種于否定、肯定交織中的反復(fù)演繹。例如：對(duì)詞語(yǔ)的取舍斟酌就是最簡(jiǎn)單的思維喚醒方式之一?！按猴L(fēng)又綠江南岸”中選擇“綠”還是“過(guò)”就是在否定和肯定中進(jìn)行思維喚醒的一例。當(dāng)然還有更簡(jiǎn)單的如《蘇州園林》等許多說(shuō)明文中詞語(yǔ)是否能刪改來(lái)體現(xiàn)詞語(yǔ)的嚴(yán)謹(jǐn)性等等。也有較為復(fù)雜的，比如《安塞腰鼓》中對(duì)教材的前后部分分別進(jìn)行刪掉可否的審視時(shí)，就能發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，從而喚醒學(xué)生對(duì)作者寫(xiě)作表現(xiàn)內(nèi)容和途徑的思維意識(shí)構(gòu)建。當(dāng)然在教學(xué)中將學(xué)生司空見(jiàn)慣而否定的內(nèi)容再次復(fù)活，無(wú)疑是喚醒學(xué)生思維意識(shí)的最有趣、最有效的方式。比如作文教學(xué)《我的生活少不了___》，在經(jīng)歷了將“臺(tái)燈、美食、手機(jī)；老師、父母、朋友；糾結(jié)、錯(cuò)誤、對(duì)手；陽(yáng)光、綠色、美；拼搏、溫暖、樂(lè)觀”等一系列詞語(yǔ)進(jìn)行分類(lèi)后，符合學(xué)生主流價(jià)值觀的都可以被衍生成具體故事，但對(duì)于那些被自己否定的選擇“糾結(jié)、錯(cuò)誤、對(duì)手”進(jìn)行復(fù)活，在否定與重新肯定中我們就實(shí)現(xiàn)了思維的喚醒過(guò)程。這種思維喚醒的過(guò)程常常伴隨著對(duì)教材的重新組合、對(duì)學(xué)生既定認(rèn)識(shí)的反復(fù)推翻、重組。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂使思維體系從反面以否定的方式切入，但卻以正面的方式被喚醒。

其次，思維的喚醒在慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂上的層層深入引導(dǎo)下建立不同的連接關(guān)系。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂最集中的體現(xiàn)是在師生交流、生生交流的引領(lǐng)借鑒過(guò)程中，明確學(xué)生的想法，并將有創(chuàng)意的想法擴(kuò)散出去，把有偏頗的思想引領(lǐng)回正確的軌道。短兵相接中形式上教師以順為進(jìn)，以退為進(jìn)，以賞為進(jìn)；內(nèi)容上卻是以讓學(xué)生由單獨(dú)的孤點(diǎn)走向聯(lián)系的網(wǎng)狀思維體系。比如：作文課上《成長(zhǎng)中的歡笑和淚水》在質(zhì)疑淚水與歡笑哪一個(gè)更重要的同時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生思考兩者之間的關(guān)系，于是學(xué)生不難想到先有淚水后有歡笑的經(jīng)歷，當(dāng)然也有同學(xué)想到先有歡笑的淺層理解到有了淚水的深層理解……這些引領(lǐng)都讓學(xué)生建立了不再是以簡(jiǎn)單的并列來(lái)看“歡笑和淚水”的認(rèn)知。這一過(guò)程中的引領(lǐng)是一場(chǎng)四兩撥千斤的過(guò)程。思維在深入聯(lián)系中被逐漸喚醒。

最后，翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)呈現(xiàn)將思維真正喚醒并固化到思維體系和習(xí)慣中。學(xué)生通過(guò)討論、實(shí)踐、教授他人的翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)使自主能力被不斷挖掘、滲透，這是慢效應(yīng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要方式，思維意識(shí)的喚醒和固化也在這種學(xué)習(xí)的過(guò)程中得到最大成效的反應(yīng)。我們不得不承認(rèn)大多數(shù)情況下標(biāo)準(zhǔn)的答案固化學(xué)生的思維，而學(xué)生的自我反芻式翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)則大大改變了這種情況。學(xué)生面對(duì)給出的正確的答案和自己的答案，在進(jìn)行反思的過(guò)程當(dāng)中，由學(xué)生來(lái)講述自己的差距，然后才有更大的可能將自己所意識(shí)到的問(wèn)題內(nèi)化，而這個(gè)過(guò)程不是其他教育的方法能夠替代的。慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂用小組合作、共同討論、自我比照、分析講解、讀書(shū)匯報(bào)等方式將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式喚醒，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，喚醒思維意識(shí)。

以上每一個(gè)方式都不是“快”能解決的，“慢”中包含著智慧，包含著思辨，包含著自主，慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂才能突出課堂設(shè)計(jì)的智慧技巧，學(xué)生的思維意識(shí)才能被逐步喚醒。

誠(chéng)然，慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂的前提是高效的教學(xué)資源的整合與獨(dú)特的教學(xué)交流方式的拓展。也唯有這樣才能讓慢效應(yīng)成為深效應(yīng)，才能起到喚醒學(xué)生思維意識(shí)的作用。整合教學(xué)資源的過(guò)程是教師的一個(gè)智慧解讀文本到巧妙輸出的過(guò)程。因?yàn)檎Z(yǔ)文思維是基于文本基礎(chǔ)上的思維方式，所以對(duì)文本的解讀、再讀的過(guò)程對(duì)于教師尤其重要。葉圣陶先生早就指出：“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書(shū)的。語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學(xué)生善于看善于讀其他的書(shū)”。［5］首先，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上通過(guò)語(yǔ)文老師的指導(dǎo)獲得思維的喚醒和培養(yǎng)，應(yīng)該是老師通過(guò)自己獨(dú)特的領(lǐng)悟方式讀懂文章，然后才能設(shè)計(jì)出喚醒學(xué)生思維的具體方法。這種思維喚醒方式一定是基于文本基礎(chǔ)上的語(yǔ)言文字等的思維的建立方式，許多老師將語(yǔ)文思維方式的建立等同于一般思維方式的建立，于是有了許多不是語(yǔ)文課的語(yǔ)文課。

這類(lèi)的語(yǔ)文課不是在文本、語(yǔ)言、文字等的基礎(chǔ)上建立思維，而是憑借生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)建立思維，于是我們的語(yǔ)文思維就嫁接到了其他領(lǐng)域，讓我們感覺(jué)語(yǔ)文不再是語(yǔ)文，學(xué)生的語(yǔ)文思維的喚醒也就成了空話。當(dāng)教師對(duì)文本的解讀由關(guān)注文中人物主體精神轉(zhuǎn)移到對(duì)文本塑造人物精神的方式方法的探究的時(shí)候，就極容易形成規(guī)律性認(rèn)識(shí)，學(xué)生的語(yǔ)文思維就容易被喚醒。例如：我們?cè)趯W(xué)習(xí)《范進(jìn)中舉》一文時(shí)，我們?nèi)绻^(guò)多地關(guān)注“科舉制度對(duì)讀書(shū)人的毒害”，我們就會(huì)陷入對(duì)一般性思維的鞏固。如果我們多設(shè)計(jì)一些“文章中如何寫(xiě)出科舉制度對(duì)讀書(shū)人的毒害的？”就會(huì)將探究深入下去，思維自然隨之深入。在學(xué)習(xí)《桃花源記》時(shí)，我們不去讓學(xué)生探求自己認(rèn)為桃花源的有無(wú)，而是去探求作者哪里寫(xiě)出其有無(wú)，就會(huì)擺脫將文本學(xué)習(xí)變成了自我經(jīng)驗(yàn)探究的尷尬。從字詞篇章的角度一一落實(shí)，一一揣摩，學(xué)生就容易形成語(yǔ)文思維。慢效應(yīng)這時(shí)候就會(huì)加快步伐，對(duì)某些規(guī)律的總結(jié)還有可能產(chǎn)生靈感性思維。

此外，喚醒學(xué)生的思維意識(shí)的行為，不是簡(jiǎn)單的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一種情況的。教師應(yīng)該更明白喚醒學(xué)生的思維意識(shí)有先有后，喚醒的程度有深有淺，所以針對(duì)的辦法也便要因人而異，不同層次、不同興趣愛(ài)好造成喚醒學(xué)生的思維意識(shí)也各不相同。同時(shí)這項(xiàng)工程絕不是慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂上老師的單邊行為，而需要學(xué)生和老師的共同努力。學(xué)生對(duì)自我思維意識(shí)體系建立的渴望起到了至關(guān)重要的作用，要讓學(xué)生知道自己“所以然”的原因，然后有意識(shí)努力讓自己融入課堂，就要對(duì)被忽視的學(xué)生加強(qiáng)心理建設(shè)，抓住當(dāng)下。

思維意識(shí)的形成，歸根結(jié)底是一個(gè)動(dòng)態(tài)的學(xué)生主動(dòng)完成的過(guò)程。學(xué)生的思維意識(shí)的建立，可以有很多智慧的方法，但我們常常感到力不從心的地方是明明問(wèn)題很簡(jiǎn)單，但學(xué)生就是不能主動(dòng)回答出來(lái)，這中間有內(nèi)心驅(qū)動(dòng)力的問(wèn)題，除去心理建設(shè)的問(wèn)題之外，還有教師喚醒思維意識(shí)的方法，如果對(duì)學(xué)生的思維意識(shí)進(jìn)行分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在回答問(wèn)題時(shí)學(xué)生常常思考的是“我過(guò)去沒(méi)回答過(guò)問(wèn)題”，“我要是回答不上這個(gè)問(wèn)題多尷尬”，學(xué)生把所有的精力用來(lái)回顧過(guò)去未曾回答的心理體驗(yàn)或?qū)?lái)回答不上的恐懼體驗(yàn)。就是沒(méi)有想到對(duì)當(dāng)下的問(wèn)題進(jìn)行思考。所以教師第一步應(yīng)喚醒的是學(xué)生對(duì)當(dāng)下力量的把握，說(shuō)得再具體一些，就是學(xué)生先要拋開(kāi)原有的對(duì)待問(wèn)題的態(tài)度，進(jìn)入當(dāng)下的問(wèn)題，有研究表明，如果我們教會(huì)學(xué)生反觀自我、承認(rèn)自我也許就能打破原有的思維模式，即有意識(shí)的做一個(gè)自我的觀察者，這會(huì)在某一個(gè)瞬間讓學(xué)生重新審視自我、認(rèn)可自我。就如同自己對(duì)自己說(shuō)，“我沒(méi)有回答這個(gè)問(wèn)題”，這是把所有的專(zhuān)注力引向?qū)ψ晕椰F(xiàn)在的觀察，對(duì)現(xiàn)在的問(wèn)題的審視上，然后再試圖回答這個(gè)問(wèn)題。學(xué)生答不上問(wèn)題的原因是他們精力放在過(guò)去或?qū)?lái)的思維模式上了，慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂要求老師教會(huì)學(xué)生有意識(shí)打破原有的思維模式，盡量讓學(xué)生學(xué)會(huì)將專(zhuān)注力集中到當(dāng)下的問(wèn)題上，讓學(xué)生不想其他只想現(xiàn)在的問(wèn)題，承認(rèn)自己現(xiàn)在的狀態(tài)。

其次，號(hào)召學(xué)生用共情的力量去感受這一問(wèn)題，最終才能達(dá)到共鳴。沒(méi)有任何一個(gè)學(xué)科像語(yǔ)文這樣引起學(xué)生的共情，因?yàn)檎Z(yǔ)文從內(nèi)容到形式，諸多方面都是從學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，認(rèn)知水平出發(fā)進(jìn)行教育實(shí)踐的過(guò)程，所以說(shuō)語(yǔ)文的共情力量是最為強(qiáng)大的，語(yǔ)文課堂上站在別人的角度試圖理解別人的思維，是建立自己思維體系的一個(gè)重要借鑒。從這個(gè)意義上講慢效應(yīng)語(yǔ)文課堂上的學(xué)生交流共情中既實(shí)現(xiàn)了自我，也能夠從別人回答的問(wèn)題當(dāng)中得到收益。

美國(guó)著名教育家杜威曾說(shuō)：“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維?！碑?dāng)我們抓住語(yǔ)文文本中語(yǔ)言、文字、句章等特征、關(guān)系，研磨作者的思維創(chuàng)作過(guò)程；輔以教師對(duì)文本的重新的思維梳理和再認(rèn)識(shí)，意識(shí)到語(yǔ)文課堂慢效應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生有意識(shí)的思維模式，那么超越學(xué)生思維意識(shí)的覺(jué)醒，思維體系的建立也就指日可待了。