花箏 嚴(yán)仲連

隨著腦科學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域研究的不斷發(fā)展，嬰幼兒早期教育的重要性逐漸被人們所重視。聯(lián)合國兒童基金會在以“早期兒童”為主題的《2001年世界兒童狀況》報告中，將出生后的頭3年定為最佳投資時機(jī)[1]；英國政府開展了針對0～3歲嬰幼兒的早期教育項目“Sure Start”；美國的“啟智項目”為嬰幼兒營養(yǎng)以及嬰幼兒家庭內(nèi)外的早期教育提供信息[2]。在我國，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010-2020年）》首次明確提出了“重視0～3歲嬰幼兒教育”；“十四五”規(guī)劃也明確指出要“健全嬰幼兒發(fā)展政策”。由此可見，我國從政策上實現(xiàn)了對0～6歲兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)的全覆蓋，也使0～3歲早期教育迎來了新的發(fā)展機(jī)遇。

0～3歲特指人的生命的頭三年，人之初僅用了三年時間就完成了人的生命歷程中最富有里程碑意義的離開母體、獨立行走、初步聯(lián)結(jié)社會的三步跨越，為嬰幼兒成長為完整意義的人及其終生的發(fā)展打下了極其重要的基礎(chǔ)[3]。然而，0～3歲嬰幼兒保育實踐的現(xiàn)實情況并不樂觀，有研究顯示，保教人員對于早教相關(guān)知識了解較少，沒有科學(xué)的育兒觀念，大部分成人僅從自身生活經(jīng)驗出發(fā)進(jìn)行保教活動，對如何進(jìn)行科學(xué)的早期教育十分困惑[4]。黑龍江省0～6歲研究基地在全省范圍內(nèi)對0～3歲嬰幼兒家長早期教育認(rèn)識情況展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)79.0%的受訪者對早期教育的了解程度僅是“了解一些”[5]。由此可見，提升0～3歲嬰幼兒保教的質(zhì)量，還需要加強(qiáng)相關(guān)的理論和實踐研究。本文，將干預(yù)-應(yīng)答模式（Response To Intervention，簡稱RTI）引入早期教育領(lǐng)域，擬為0～3歲嬰幼兒的科學(xué)保教提供新的思路。

一、干預(yù)-應(yīng)答模式的概念與起源

干預(yù)-應(yīng)答模式是一個高質(zhì)的、具有科學(xué)驗證性的教學(xué)實踐過程，它基于學(xué)生的需求，監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。若學(xué)生的反應(yīng)遠(yuǎn)低于其他同伴，則可認(rèn)定其具有學(xué)習(xí)障礙[6]。該干預(yù)模式從美國開始盛行，在美國各州的實踐證明了該模式對學(xué)生的發(fā)展是有效的[7]。模式通常釆用三級干預(yù)模式，通過學(xué)生對教育的需求，制訂出層級式的干預(yù)模式，初級干預(yù)面向所有兒童（100%），屬于早期預(yù)防階段；二級干預(yù)面向高危學(xué)障兒童（10%～15%），采取小組干預(yù)模式；三級干預(yù)面向個別兒童（5%～10%）開展特殊教育服務(wù)，是一對一的個別干預(yù)模式，這三個層級構(gòu)成了干預(yù)-應(yīng)答模式的金字塔結(jié)構(gòu)[8]。

早在20世紀(jì)70年代干預(yù)-應(yīng)答模式的相關(guān)原則就已經(jīng)出現(xiàn)，最初應(yīng)用于伯根（Bergan）的行為咨詢模式和德農(nóng)（Deno）的數(shù)據(jù)程序修改模型，20世紀(jì)80年代海勒及其同事所做的研究推動了鑒定過程中對于指導(dǎo)回應(yīng)的使用[9]。2004年，美國《障礙者教育促進(jìn)法》（In？ dividuals with Disabilities Education Act，IDEA2004）中提出，允許使用干預(yù)-應(yīng)答模式作為鑒定在學(xué)習(xí)上有障礙人群的另一種方法。至此之后，干預(yù)-應(yīng)答模式受到各國教育部門及教育工作者的廣泛關(guān)注。

二、干預(yù)-應(yīng)答模式向下延伸至早期教育

干預(yù)-應(yīng)答模式后期的討論延伸至教育對象問題，作為對學(xué)生進(jìn)行特殊教育前實施的一項普通教育計劃，干預(yù)-應(yīng)答模式服務(wù)的多數(shù)對象均是普通正常學(xué)生，但研究的關(guān)注點往往集中于學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生。Hazelkorn等人選取了2003～2008年的128篇干預(yù)-應(yīng)答模式相關(guān)文獻(xiàn)并進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)僅有8篇發(fā)表在普通教育期刊上，其余均發(fā)表在特殊教育期刊[10]。這一現(xiàn)象不僅引發(fā)了對干預(yù)-應(yīng)答模式服務(wù)對象的反思，也使得干預(yù)-應(yīng)答模式被更加廣泛地應(yīng)用于普通教育領(lǐng)域，用以面向全體學(xué)生，滿足每一位學(xué)生的特殊需求。

由于特殊教育采取早期干預(yù)取向，早期教育專家們強(qiáng)調(diào)越早采取干預(yù)措施，效果越好[11]，干預(yù)-應(yīng)答模式的實施者們便將眼光投向早期教育。近年，美國幼兒教育發(fā)展有下列四個趨勢：1.強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的保育與教育；2.學(xué)校準(zhǔn)備運動（school readiness movement）；3.全國性的幼兒園運動（pre-kindergarten movement）；4.強(qiáng)調(diào)預(yù)防與早期介入的重要性。在這樣的社會背景下，更推動了干預(yù)-應(yīng)答模式向早期教育的延伸[12]。

干預(yù)-應(yīng)答模式結(jié)合了特殊教育干預(yù)經(jīng)驗與學(xué)前教育領(lǐng)域的特點，在早期教育階段已經(jīng)取得了一定的成就。2009年由美國國家學(xué)習(xí)障礙中心（Na？ tional Center for Learning Disabilities）出版的《Pre-K RTI指南—RTI在幼兒園的應(yīng)用》中提供了五個目前正在試行的幼兒園RTI計劃，美國“幼兒RTI中心”對干預(yù)-應(yīng)答模式的幼兒園應(yīng)用模式進(jìn)行了初探性的研究，早期教育的RTI課程正在蓬勃發(fā)展之中[13]，這一早期教育模式體現(xiàn)出“不讓一個孩子掉隊”的公平教育理念，以滿足每一個孩子的不同需求。

三、干預(yù)-應(yīng)答模式在0～3歲嬰幼兒保教中的應(yīng)用

（一）干預(yù)-應(yīng)答模式的問題解決模式

20世紀(jì)70年代關(guān)于干預(yù)-應(yīng)答模式研究的兩份早期文獻(xiàn)在對干預(yù)-應(yīng)答模式過程的描述上存在著分歧，并分別演變成問題解決法模式（problem-solv？ ing）和標(biāo)準(zhǔn)治療法模式（standard protocol），兩種模式均被廣泛應(yīng)用，也經(jīng)常被結(jié)合使用。兩者制訂的目標(biāo)不同，問題解決法模式是針對每一位學(xué)生所做的個性化決策，而標(biāo)準(zhǔn)治療法模式針對全班所有學(xué)生，對有相同學(xué)習(xí)問題的學(xué)生進(jìn)行相同模式的干預(yù)[14]。由于0～3歲嬰幼兒保教大多采取個別化的教養(yǎng)方案，問題解決法模式更具指導(dǎo)意義，因而本文具體介紹問題解決法模式。

問題解決法模式是一種包含了對學(xué)生行為問題或?qū)W習(xí)困難的客觀描述，對學(xué)生問題的系統(tǒng)分析，以及對一系列有計劃、有體系的干預(yù)的實施過程[15]，共有如下圖所示的四個步驟。（如圖1）

從圖中我們可以看到，問題解決法模式共有五個核心要素：評估、計劃、干預(yù)、監(jiān)控和評價。教師應(yīng)充分評估學(xué)生的狀況，了解其存在的學(xué)習(xí)問題，實施計劃對學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，并在干預(yù)過程中實時對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)控，最后利用監(jiān)控所收集到的信息評價干預(yù)效果，從而決定下一步的行動措施。

（二）以問題解決法模式指導(dǎo)嬰幼兒保教

將干預(yù)-應(yīng)答模式的問題解決法模式引入0～3歲嬰幼兒保教，根據(jù)其遞進(jìn)式干預(yù)的原則擬定如下嬰幼兒的教養(yǎng)干預(yù)模式。（如圖2）

教養(yǎng)者可以參照所示步驟，將問題解決法模式應(yīng)用于0～3歲的嬰幼兒教育上，首先對嬰幼兒的發(fā)展進(jìn)行評估，了解其發(fā)展中存在哪些優(yōu)勢、劣勢，采取一定的措施促進(jìn)其彌補(bǔ)短板，發(fā)展個性，在干預(yù)過程中記錄成長數(shù)據(jù)并進(jìn)行監(jiān)控，最后評估其是否取得進(jìn)步，從而實現(xiàn)一個循證干預(yù)的科學(xué)育兒模式，使嬰幼兒獲得自身基礎(chǔ)上的最大限度的發(fā)展。

四、干預(yù)-應(yīng)答模式對0～3歲嬰幼兒保教的啟示

（一）評估嬰幼兒發(fā)展?fàn)顩r，進(jìn)行“前瞻性”保教

利用干預(yù)-應(yīng)答模式指導(dǎo)嬰幼兒保育的第一步就是評估嬰幼兒的發(fā)展?fàn)顩r。嬰幼兒早期發(fā)展的專門知識是進(jìn)行保教活動的基礎(chǔ)，盡管大部分保教人員無法同專業(yè)人士一樣精準(zhǔn)地對嬰幼兒發(fā)展進(jìn)行評估，但也應(yīng)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)育兒知識，理解嬰幼兒發(fā)展連續(xù)性與階段性、一般規(guī)律與個性差異的辯證統(tǒng)一規(guī)律，把握嬰幼兒所處的發(fā)展階段與發(fā)展程度。教養(yǎng)者應(yīng)使保教活動具有一定的“前瞻性”，根據(jù)評估結(jié)果既明確當(dāng)下保教任務(wù)，同時也應(yīng)保持教育的連貫性，為嬰幼兒下一階段的發(fā)展做好準(zhǔn)備，使教育走在發(fā)展的前列。

（二）結(jié)合評估與干預(yù)，制訂個性化教養(yǎng)方案

干預(yù)-應(yīng)答模式中評估與干預(yù)結(jié)合得非常緊密，評估的目的是指導(dǎo)干預(yù)，從而避免干預(yù)的盲目性和滯后性。在嬰幼兒保教的過程中也應(yīng)將對幼兒的評估與干預(yù)緊密結(jié)合在一起，利用對嬰幼兒身心發(fā)展?fàn)顩r的評估指導(dǎo)干預(yù)，在把握嬰幼兒發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上有針對性地制訂個性化的教養(yǎng)方案，切忌偏離嬰幼兒的發(fā)展?fàn)顩r盲目制訂方案，導(dǎo)致教養(yǎng)方案超前或是滯后于嬰幼兒發(fā)展階段，“拔苗助長”或是無意義的簡單重復(fù)均不能使嬰幼兒獲得發(fā)展，只有將評估和干預(yù)緊密結(jié)合，在充分了解嬰幼兒發(fā)展程度的基礎(chǔ)上制訂個別化教養(yǎng)方案，才能使教養(yǎng)活動最有效、最符合嬰幼兒當(dāng)下的身心發(fā)展需求。

（三）記錄成長變化，動態(tài)匹配早期教育資源

干預(yù)-應(yīng)答模式中非常重要的一項工作是通過數(shù)據(jù)監(jiān)控隨時掌握學(xué)生需求，從而靈活調(diào)節(jié)教學(xué)互動、動態(tài)匹配教育資源[16]。對于嬰幼兒保教來說，在個別化教養(yǎng)方案之下記錄嬰幼兒的成長變化也是非常重要的一項內(nèi)容，據(jù)此可以掌握嬰幼兒的發(fā)展階段與發(fā)展需求，進(jìn)而根據(jù)其需求匹配早期教育資源。0～3歲的嬰幼兒身心發(fā)展迅速，發(fā)展階段通常以月為單位劃分，如若不加記錄，教養(yǎng)者很可能忽視幼兒的發(fā)展變化，從而錯失教育良機(jī)。另一方面，對于成長變化的監(jiān)控能夠分析嬰幼兒對于個別化教養(yǎng)方案的反應(yīng)情況，使保教人員明確教養(yǎng)方案是否適宜、有效，從而靈活地調(diào)節(jié)與嬰幼兒之間的互動，在動態(tài)匹配早期教育資源中，對嬰幼兒進(jìn)行一個動態(tài)循證的干預(yù)，確保教養(yǎng)方案達(dá)到預(yù)期的效果。

（四）重視教育環(huán)境和保教的系統(tǒng)性，保持長期教育效果

干預(yù)-應(yīng)答模式作為一個具有科學(xué)驗證性的教學(xué)實踐過程，非常重視環(huán)境因素和系統(tǒng)改變[17]，這對0～3歲嬰幼兒保教也有一定的啟示。嬰幼兒對周圍的一切都充滿了好奇，他們渴望認(rèn)識周圍的世界，需要能夠滿足其好奇和探究需求的游戲環(huán)境，在與環(huán)境互動的過程中潛移默化地養(yǎng)成習(xí)慣、提高能力、學(xué)習(xí)交往。教養(yǎng)者應(yīng)布置安全衛(wèi)生同時豐富多彩的生活、游戲環(huán)境，結(jié)合嬰幼兒的生活將當(dāng)下教育目標(biāo)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)相結(jié)合，利用“環(huán)境育人”。另外，家長在進(jìn)行保教活動時也應(yīng)注意保教的系統(tǒng)性，不能零零散散毫無章法，可參照干預(yù)-應(yīng)答模式中的問題解決法模式制訂一定時間段內(nèi)循證干預(yù)的保教方案，使嬰幼兒在具有全面性、完整性、系統(tǒng)性的保教活動中獲得長期、持續(xù)的發(fā)展，保持長期教育效果。

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