高靜雅

（首都師范大學歷史學院，北京 100048）

古代童蒙教育普遍重視記誦，多忽視理解，但仍有不少優(yōu)秀的教育者、學者強調理解在童蒙教育中的重要價值，認為“童稚之學，不止記誦”[1]P434。并明確提出了重視理解的主張，強調在兒童初入學的識字階段，便要將理解放在十分突出的位置。主張采用符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的教學方法促進兒童理解，為之后的閱讀與寫作奠定基礎，提高教學效率。就以古代童蒙教育階段的識字過程而言，需重視理解的教育理念主要體現(xiàn)教學原則與具體方法中，且收效頗為顯著。

一、重視理解的識字教學原則

古代童蒙教育主要承擔著識漢字、明句讀等任務，古人很早便已認識到識字教育在蒙養(yǎng)階段的重要價值，強調識字不僅是兒童學習過程中的重要階段，也是日后進行閱讀與寫作的基礎。從古代童蒙教育角度看，重視理解的識字教學原則主要貫穿在集中識字、先易后難和六書學習三個方面。

（一）主張集中識字

關于識字教學，古代學者、塾師多主張集中識字，認為集中識字對于兒童識記、理解漢字具有十分重要的作用，精要所在有以下三點：

其一，易于兒童理解和接受，使教學過程具有階段性。清代文字學家、教育家王筠亦主張要集中識字，《教童子法》中指出：“蒙養(yǎng)之時，識字為先，不必遽讀書?！盵2]（P1a）其明確了兒童初學階段的首要任務是識字，不宜過早進入閱讀訓練階段，肯定了識字在童蒙教育中的重要作用。崔學古在《幼訓》中也指出：“凡訓蒙，勿輕易教書?！盵3]（P5b-6a）他認為在兒童記憶力好、注意力較為集中且學習任務簡單的時期，應先集中識字，明確識字為兒童初學階段的主要任務，主張兒童在初學階段要把漢字扎扎實實地學好，提高識字效率，為閱讀與寫作打好基礎，而不能超越兒童接受能力，在應識字的階段過于強調讓兒童進行閱讀。與現(xiàn)今的分散識字相比，集中識字的教學目標更為明確，與兒童的接受能力相適應，解決了識字數(shù)量受到所讀內容限制的問題，使教學過程具有階段性。曾為蒙師的張行簡對塾中之事甚為熟悉，他在《塾中瑣言》中也明確提出：“蒙童未經(jīng)讀書，先令識字?！盵4](P103)他主張應先識字后讀書，有利于教師合理安排教學，明確識字教學的目標，取得良好的教學效果。

其二，便于兒童識記漢字，掌握漢字構字規(guī)律。針對漢字具有的形體多樣、結構復雜等特點，集中識字可以在一定程度上降低初學兒童識記和辨認漢字的困難，以求得對漢字的理解和識記。清人潘子聲在《養(yǎng)蒙針度》一書中指出：“古者教設庠序，必先以養(yǎng)蒙……故開首先令認字，使子弟耳目并用，詳其音義，辨其句讀?！盵5](P1a)這肯定了集中識字的重要價值，認為在集中識字的過程中，教師可以充分調動兒童的聽覺與視覺，幫助兒童理解字義、辨明句讀，有助于兒童認讀和識記漢字。唐彪在《父師善誘法》中也明確指出應集中識字，認為“初入學半年，不令讀書，專令認字，尤為妙法”[6](P17)，有利于兒童及時、有效地掌握和鞏固所學漢字。集中識字便于兒童建立漢字音、形、義之間的聯(lián)系，使?jié)h字易認、易讀、易記。在初學階段，獨體字（純體字）占主體，而合體字多由獨體字組合構成，集中識字可以為兒童識記和理解漢字提供很大的便利，王筠在《文字蒙求》中就曾針對這一特點指出：“當小兒四五歲時，識此二千字，非難事也?！盵7]（P2a）在掌握了一定數(shù)量的獨體字之后，兒童更容易識記由簡單獨體字組合而成的合體字，從而掌握漢字的規(guī)律，有利于擴大識字量。較之現(xiàn)今的分散識字，集中識字的原則更多著眼于漢字的字形，更易于教師利用漢字的規(guī)律開展識字教學，也利于兒童根據(jù)漢字規(guī)律識記漢字。

其三，奠定閱讀與寫作教學基礎，培養(yǎng)兒童學習興趣。集中識字有利于提高兒童識字速度，推進識字進程，使兒童能夠順利地向閱讀與寫字階段過渡，解決了識字與閱讀之間的矛盾。唐彪認為應重視識字教學，指出識字是兒童能讀、能記、能背，進而達到理解的基礎。他強調：“凡教童蒙，清晨不可即上書，須先令認字；認不清切，須令再認，不必急急上書也?！盵6](P17)認為識字是初學階段的首要任務，只有打好識字的基礎，才能更好地開展之后的閱讀與寫作教學。認字清切不僅有利于兒童更好地做到熟讀成誦、理解所讀之書，也有助于幫助兒童掃清日后閱讀與寫作學習過程中的障礙，培養(yǎng)兒童進一步學習的興趣。明清之際以講學著述為己任的教育家陸世儀也在《思辨錄》中也肯定了打好識字基礎的重要作用，認為“古人皆以字學為小學，故人皆識字”[8](P4)。強調不能片面追求制舉制科，急于求成，讓兒童過早進行閱讀和寫作學習，而忽視識字這一重要過程。為了避免不識或者訛誤情況的出現(xiàn)，則需要集中識字，在理解字義、識記字形、辨識字音的基礎上，兒童可以更好地向閱讀與寫作過渡，從而更好地提高閱讀與寫作教學的質量和效率。王晉之也強調：“周而復始，字字清解，則凡所讀之書自無不可一目了然?！盵9](P21b)若兒童能將漢字理解透徹，便能更好地理解所讀之書，有利于培養(yǎng)兒童閱讀興趣，幫助其達到深層次的理解。

（二）強調先易后難

為了更好地促進兒童理解和識記漢字，需要教師根據(jù)兒童理解和接受能力的情況，遵循先易后難的原則進行教授，以便取得良好的教學效果。曾為蒙師的張行簡在《塾中瑣言》中指出教師在指導兒童識字時，要順應兒童學習的規(guī)律，做到因勢利導，遵循先易后難的原則，使兒童能夠由淺入深地進行學習，主張教師應“擇取字義淺顯、便于俗解者，與之講解”[4](P106)。選擇字義淺顯易懂、便于用白話講解的漢字為之講解，不僅利于兒童接受，也有利于提高兒童的識字效率，從而激發(fā)兒童的識字興趣。

先易后難主要體現(xiàn)在所識漢字的數(shù)量與難度兩個方面。針對兒童識字的數(shù)量，曾從事童蒙教育十余年的陳芳生在《訓蒙條例》中曾指出：“童子初入學，每日只講一字，二月后，講二字，漸加之，講過者，硃筆圈記?！盵3](P3a)其肯定了先易后難在兒童識字過程中的重要作用，認為識字的數(shù)量要由少至多，逐漸增加。特別強調在兒童識字的最初階段，每日只為之講解一字，直到兒童能夠適應識字這一學習過程之后，再逐漸增加識字的數(shù)量。

在所識漢字的難度方面，王筠指出：“于童蒙時，先令知某為象形，某為指事，而會意字即合此二者以成之，形聲字即合此三者以成之?！盵7](P1a)其認為兒童所識漢字要先簡后繁，教師應先指導兒童識記相對簡單的象形、指事之類的純體字，而會意、形聲之類合體字的學習則需要建立在識記、理解純體字的基礎上。他強調：“純體字既識，乃教以合體字，又須先易講者，而后及難講者。”[2]（P1a）認知心理學實驗研究揭示了漢字的認知特征：筆畫數(shù)少的字比筆畫多的字容易識別（筆畫數(shù)效應）。王筠已清楚地認識到漢字特征對識字的影響：較之合體字，純體字的筆畫較少，且含義較為淺顯易懂，先從簡單的純體字學起，學習相對復雜、繁復的合體字時就不會十分困難。這樣既符合漢字的特點與認知規(guī)律，也符合兒童的學習規(guī)律，有利于更好地促進兒童理解和記憶所識漢字。同時，教師在給兒童講解漢字時，也要遵循先易后難的原則，雖不強調將字義詳盡地說與兒童，但是仍需要關注兒童的身心發(fā)展水平和接受能力，以便于兒童更好地識記漢字，理解字義。

（三）注重六書學習

六書是中國古代識字教學的理論核心，對識字教學與兒童識字起到了積極、有效的作用，有助于兒童了解漢字的構形特點，建立音、形、義三者之間的聯(lián)系，從而更好地理解并識記漢字。古代童蒙教育注重根據(jù)漢字的造字、用字方式開展識字教學。班固的《漢書·藝文志》曾指出：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書?！盵10]（P85）其強調六書是漢字構形之本，認為兒童入學之后則需教以六書，注重六書指導兒童識字。

古代童蒙教育多注重六書的學習，認為注重六書可以幫助兒童更好地理解并識記漢字。宋元之際的文字學者戴侗便在《六書故》一書中指出：“古之教者，子生十年，始入小學，則教以六書。六書也者，入學之戶門，學者之所同先也。”[11]（P3）其強調六書在兒童學習過程中具有十分重要的作用，認為兒童入學之后宜先學習六書，指出六書是文字的本源、入學的關鍵，合理地安排在教學中。明代致力于講學和著述的劉宗周也強調：“六書為創(chuàng)立文字之祖學者，誠不可不童而習之。”[12]（P477）他認為教師在指導兒童學習的過程中，應重視根據(jù)六書指導兒童識字，既有利于兒童更好地理解漢字的結構，也有助于提升兒童識字的效果。歷任信州稼軒書院、建康江東書院山長的程端禮則從兒童學習興趣的角度出發(fā)，主張要讓兒童理解六書之義，認為“小而習之，終其身而不厭”[13]（P45），強調學習六書在兒童識字過程中的重要價值。

六書不僅是入學的門徑，也是讀書明經(jīng)、悟義明理的基礎。識字是閱讀的基礎，教育者、學者主張學習六書，是著眼于學童對字形字義的理解，為日后理解所讀書中字句的含義打好基礎。針對重視六書的識字原則，陸世儀曾指出在識字階段，不宜忽視六書的重要作用，強調“天地間一物必有一字，而圣賢制字，一字必具一理，能即字以觀理，則格物之道在焉矣”[8]（P50）。他認為每一個字都具有其獨特的含義，需要兒童在識字過程中了解漢字的字理及文化背景，這樣才能更好地識記與理解。

宋代文字學家鄭樵在分析漢字構造理論時曾言：“經(jīng)術之不明，由小學之不振，小學之不振，由六書之無傳?！盵14]（P487）他指出注重六書對促進童蒙教育發(fā)展、解釋儒家經(jīng)典的字面含義、領悟其深刻義理具有的重要價值，認為“六書明則六經(jīng)如指諸掌”[14]（P503）。元末明初的文學家徐一夔在《六書本義序》中也指出：“六書之義不明，而義理之精微，有失其本真者矣。”[15]（P331）他認為只有領悟了六書，才能更好地體會經(jīng)典中蘊含的精微義理，因此主張在識字過程中應注重六書的學習，不僅可以幫助兒童認識漢字的結構與形態(tài)特征，而且還可以避免在使用和解釋漢字時出現(xiàn)以訛傳訛、形近而誤之類的情況。

據(jù)上所引，針對識字教學提出的教學原則雖有不同，但多考慮到了兒童的學習規(guī)律以及兒童的理解能力，其出發(fā)點主要有兩點：一是強調識字教學在童蒙教育中的重要地位，認為識字對促進兒童理解具有十分重要的價值；二是重視讓兒童理解，將促進兒童理解放在十分突出的位置，與重視理解的童蒙教育理念相適應。

二、重視理解的識字教學方法

古人在長期的實踐中，對重視理解的教育理念做了不懈地探索、嘗試與討論，積累了豐富的教育經(jīng)驗，認識到理解在童蒙教育中的重要價值，并根據(jù)漢字特點提出了具體的教學方法，主要體現(xiàn)為以下三點。

（一）字形識記

漢字是以象形字為基礎的兼表音義的文字[16]（P21）。識記字形有利于兒童在閱讀訓練階段更好地進行理解，為此，針對識記字形，古人著意強調辨識字形、減少錯訛在兒童初學階段的重要意義，并在長期教學實踐過程中總結出了不少經(jīng)驗，提出了具體的識字教學方法，如唐彪在《父師善誘法》中曾認為：“凡相似而難辨者，宜拆開分別教之……如‘戍戌’‘臣巨’‘微徵’之類。凡見易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也……更有令彼覆認之法：將認過之字難記者，以厚紙鉆小隙，露其字令認之，或寫于他處令認之?！盵17]（P2a-2b）他主張應根據(jù)兒童的年齡特點，采用分別熟記和覆認之法，幫助兒童辨識字形，既認識到漢字具有結構復雜、形體多樣、部件排列沒有規(guī)律等特點，也關注到了初學兒童注意力和精細感知能力發(fā)展水平的局限。

分別熟記是指針對難辨易混之字令兒童分別理解字形，將字形進行比較、區(qū)別的方法。為了避免因形近而混淆致誤的情況出現(xiàn)，唐彪認為，凡遇到形體相近、不易辨識的漢字（如“戍戌”“臣巨”“微徵”等），要在“揭其相似者并列其形，俾一目了然，庶免魯魚之謬矣”[6]（P15）。古人在進行識字教學時，便已注意到了兒童思維發(fā)展的規(guī)律以及漢字的特點，正如唐彪所言，兒童三四歲時“口角清楚，知識稍開”[4]（P203），已經(jīng)具備了一定的識字能力，但是機械記憶仍占主導地位。隨著識字數(shù)量逐漸增多，前攝抑制對初學兒童識記漢字具有一定的干擾作用，不利于識記之后學習的形體相似的漢字，增加了兒童識記的困難。因此，教師應充分考慮漢字本身的特點以及兒童學習的規(guī)律，采用適當?shù)姆椒?，培養(yǎng)兒童學習漢字的興趣。在遇到字形相似、不易辨別的漢字時，采用分別教予的方法，引導兒童在觀察相異之處的基礎上進行辨識和理解。針對容易混淆的漢字，教師則應及時指出并總結與之字形相似的字，加深兒童對漢字字形的印象，避免出現(xiàn)訛誤和遺忘，幫助兒童通過仔細辨別的方式，加以區(qū)分和理解。陳彝在《重訂訓學良規(guī)》中也肯定了這種教學方法，認為教師在教授兒童識字的過程中，若遇到像“戒戎”和“恕怒”之類字形相似、易混淆的漢字，應單獨指出并在他處另行書寫，指導兒童仔細辨認[18]（P12a）。兒童知覺的有意性與目的性會隨著年齡的增加而逐漸發(fā)展，這種將形體相似之字歸納到一起，指導兒童專門進行學習的方法是教學實踐中總結出的經(jīng)驗之談，表明古人已認識到了知覺發(fā)展的規(guī)律，符合現(xiàn)代心理學的認識。兒童可以在大致了解所識漢字的基礎上，進一步認識漢字字形，這時教師再進行講解，可以幫助兒童有意識地認知、觀察字形，從而更好地進行辨識和理解。

覆認之法則是指針對難記之字，讓兒童進行再次識記，并及時檢驗其識記效果的方法。據(jù)心理學相關研究表明，兒童在識記漢字過程中，記憶效果會隨著識記次數(shù)的增加而提高[19]（P44-45）。因此，教師應有計劃地引導兒童進行覆認，及時復習難記之字，幫助兒童在理解字形的基礎上，獲得并存儲難記漢字的字形，再通過兒童對存儲之字進行提取和再現(xiàn)的這一過程，讓兒童對字形的理解得以深化和鞏固，提高識記效果。

分別熟記法與覆認之法雖有利于兒童識記漢字字形，但是需要建立在兒童掌握一定數(shù)量的漢字基礎上。為了更好地幫助處于初學階段的兒童識記字形，東漢許慎在《說文解字》一書中進一步發(fā)展了周秦時期便已出現(xiàn)的字形分析之法，為識字教學提供了較為系統(tǒng)的方法，即六書法。教師在識字過程中應從漢字造字、用字的六種方式入手，有助于幫助兒童掌握漢字音、形、義以及三者之間的關系。按照古人對漢字字形的總結，朱熹認為若能理會得六書，則能更好地識記漢字，提高識字的效率，通天下之字，也肯定了六書法是最為基本的識字途徑，對識記和理解漢字具有十分重要的作用。段玉裁在注《說文解字》時則進一步認為：“說其形，而指事、象形、形聲、會意明矣。”[20]（P129）他認為辨明指事、象形、形聲、會意，是識記字形的重要途徑。針對具體如何按照六書指導兒童識字，王筠認為在兒童初學階段，宜取象形、指事等易于兒童識記的漢字教與兒童，如“識‘日’‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之”[2]（P1a），通過觀察具體的事物便可切實地識記、理解漢字的字形。此處更著眼于兒童的理解與接受能力，有利于幫助兒童觀其物、識其形。王晉之也指出：“末后兼及篆書，按六書注明，使略識字原（初文）?！盵9]（P21b）他主張教師在兒童識字的過程中要明確六書，幫助兒童通過象形、指事等生動形象的篆體字來探求字源，識記漢字的字形，激發(fā)兒童學習漢字的興趣。

（二）字義理解

字義理解是兒童識字的核心環(huán)節(jié)，也是兒童達到深層次理解的基礎。識字教學不能僅僅要求兒童識記漢字的字形、字音，還應重視對字義的理解。通過教師對漢字字義的講解，兒童可以逐漸建立起漢字音、形、義三者之間的聯(lián)系，從而更好地促進兒童理解。為了幫助兒童正確地理解字義，以降低錯讀、錯用、錯認的幾率，古人提出了逐字講解、講明關鍵與橫解三種促進兒童理解字義的識字教學方法。

其一，逐字講解法。崔學古在《幼訓》中指出，教師指導兒童識字的過程中，要逐字與之講解，幫助兒童理解所識漢字的含義。如在教“大學之道”一句中的字時，要分別教與“大”“學”“之”“道”四字的含義，而不要求兒童連貫字義理解句意，肯定了逐字講解在兒童明確理解字義的重要作用。小學兒童的抽象思維在教學活動的影響下逐漸發(fā)展起來，但是具體形象思維仍占主導地位，相對于形象、直觀的字形而言，理解抽象的字義對于初學兒童具有一定的困難，而逐字講解有利于兒童逐步建立起字義與字形之間的聯(lián)系。針對每日講解漢字的數(shù)量，石成金在《課兒八法》中指出要根據(jù)兒童接受能力來確定，強調在識字的過程中要“字字識認，字字透解”[21]（P13b-14a），逐字將書中字識認，理解字義。若如此，兒童雖然還未真正進入閱讀訓練階段，但是書中之字卻已能夠做到解字釋義，不僅易于兒童更好地由識字階段向閱讀階段過渡，也有利于提高教學效率。對于疑難之字的學習，進行逐字講解也是十分有效的方法。明代沈鯉在《義學約》中認為宜將疑難字或文藻（文采、詞藻）字寫于水牌（供寫字用的板）之上，“仍訓解大意，各令牢記”[22]（P603），主張教師需要將疑難字、文藻字的含義講與兒童，有利于兒童觀其形，解其義，加深對字義、字形的記憶。

至于如何講解，陳芳生在《訓蒙條例》中指出教師在講解字義時要如說家常話一般[3]（P3a），如在講解“學”字的含義時，教師應先將其基本含義講與兒童：“學”即是效仿他人做得好的地方，并聯(lián)系兒童的實際生活（如學讀書、學寫字等），幫助兒童理解字義。此處他特意強調同一教學過程中的兩個不同的層面：一是講解語言要易于兒童理解和接受；二是講解的內容要與兒童的學習、生活相聯(lián)系。

其二，講明關鍵法。識字教學過程中，唐彪重視讓兒童辨識字形的同時也重視理解字義。他認為教師可以通過在關鍵處“講明”的方法，讓兒童在理解的基礎上對漢字的字義與字音進行理解，從而避免誤讀錯認。并以《周易》中易讀錯的爻題為例，強調教師要將“陽九陰六”的緣由以及“九”與“六”的意思講明，讓兒童準確理解陽卦是奇數(shù)，陰卦是偶數(shù)，避免出現(xiàn)易將“九”與“六”混淆誤讀的情況。兒童在理解字義的基礎上，可以建立字義與字音之間的聯(lián)系，達到準確理解字義、識記字形的目的。

其三，橫解法。王筠在肯定了逐字講解重要性的基礎上，提出了橫解法，強調兒童在切實理解漢字的基本含義之后，便可為之橫解，即將所學的漢字放入具體的語境之中，讓兒童根據(jù)具體情況理解同一個漢字在不同語境中的不同含義。如此便能幫助兒童在理解漢字基本含義的同時，明確其在不同情況下應如何使用。章學誠在《清漳書院留別條訓》中也強調要將“一字一訓及數(shù)音數(shù)解”[23]（P668），與兒童講解清楚，讓兒童能夠耳辨其聲，心解其義，促進兒童理解，幫助兒童建立字義與字音之間的聯(lián)系。

（三）字音辨識

汪國鎮(zhèn)的《文字學概論》一書在描述字義的起源時，認為字義是基于聲音的，而字義有所區(qū)別、發(fā)生變化亦是基于聲音的[24]（P195），肯定了辨識字音對理解字義的重要作用。因此，辨識字音的過程中也蘊含著理解字義的過程，兒童可根據(jù)不同的字音理解字義并進行區(qū)別。字音是漢字的基本因素，掌握字音對兒童識字具有重要的作用，為了幫助兒童正確、有效地記憶漢字，古人重視識記字形、理解字義的同時也注重對字音的辨識。

崔學古在《幼訓》中根據(jù)漢字字音的特點提出了辨字一法[3]（P6b），強調教師需要幫助兒童辨識三類漢字：一是音同形異（如“形刑”“揚楊”等），雖具有相同的字音，但是字義、字形卻不同；二是音異字同，如“行”有“杏”和“杭”不同的字音，雖字形一致，但所表示的字義迥別；三是音近之字（如“星心”“登敦”之類），字音雖近但是發(fā)聲所用舌齒不同。強調對于具有這些特點的漢字，教師一定要根據(jù)字音幫助兒童詳細辨識，有利于兒童理解不同字音漢字所具有的字義和字形，以期建立音、形、義之間的聯(lián)系，為深入理解所讀字句打下良好的基礎。針對辨識字音，石成金在《學訓》中也強調：“凡讀書，先貴識字之聲韻畫數(shù)，務各精心辨析?！盵21]（P19a）他指出為了能夠使兒童更好地進入閱讀訓練階段，需要教師花費心思幫助兒童辨析漢字的音韻筆畫，便于兒童通過掌握字音、字形，理解不同漢字所表達的不同含義。對字義理解也在一定程度上影響著辨識字音的效果，教師也需根據(jù)兒童的理解能力，選擇易于講解的漢字，按照先易后難的原則講解所學之字的字面含義，促進兒童在理解了字義的基礎上，更好地辨別字音相近之字。

崔學古在強調辨識字音的同時，也主張在辨識字音的基礎上，利用音同的漢字幫助兒童識記字音與字形，如在學習“聞”字時，在紙骨（紙牌）正面書“聞”而在背面寫字音形相同、字形與字義相對容易理解的“文”字。古時沒有記錄漢字讀音的規(guī)范化記音符號（漢語拼音），這種利用同音漢字進行識字的方式有助于兒童讀準、識記字音，既符合兒童思維發(fā)展規(guī)律，也與其學習規(guī)律相適應。

就漢字本身所具有的音、形、義三個因素而言，兒童識字的過程便是使這三個因素相互聯(lián)系的過程。段玉裁就曾指出：“一字必兼三者，三者必互相求?！盵20]（P129）教師在識字教學中，應幫助兒童建立漢字音、形、義之間的聯(lián)系，從而達到識字清晰準確、真切的教學目的，為日后的閱讀與寫作打下良好的基礎，而不僅僅要求兒童簡單地識記字形、字義與字音?？傊?，古人強調通過各種方式使兒童理解字形、字義、字音，而非僅僅死記，這與其重視理解的教育理念是一致的。

理解深化的標志之一是對所學知識的記憶，記憶需要建立在理解的基礎上才能更加有效，識記漢字亦是如此。識字是古代童蒙教育初始階段的主要教學內容，由于兒童的理解與接受能力受到年齡與生活經(jīng)驗的影響，為了幫助兒童更好地識記漢字，促進兒童理解的深化，則需要教師幫助兒童建立漢字音、形、義三者之間的聯(lián)系，理解漢字的基本含義。同時，識字過程中便重視讓兒童理解的方式，培養(yǎng)了兒童學習過程中的理解意識，讓兒童清楚地認識到所學的內容并不是僅僅依靠死記硬背的方式就可以了，而是需要進一步理解的，有利于培養(yǎng)兒童理解的思維方式，為之后的閱讀、理解文本奠定基礎。