楊銘鐸，王 黎，陳 健

（1.順德職業(yè)技術(shù)學院，廣東 佛山 528333；2.新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團興新職業(yè)技術(shù)學院，新疆 烏魯木齊 830074；3.哈爾濱商業(yè)大學 旅游烹飪學院，黑龍江 哈爾濱 150076）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，發(fā)展職業(yè)教育要把提高質(zhì)量作為重點。《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求，職業(yè)教育要適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，運用現(xiàn)代化信息技術(shù)改進教學方式方法。如何構(gòu)建適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，完善信息化模式下的個性學習，已成為職業(yè)教育研究的熱點問題。特別受2020 年新冠疫情影響，各職業(yè)院校普遍開展了大規(guī)模線上課程教學并實現(xiàn)了云開學。教師和學生也在探索中逐步適應(yīng)線上線下相結(jié)合的教學模式與學習環(huán)境。如果說傳統(tǒng)三段式的課程模式、填鴨式的群體學習，是工業(yè)時代中流水線式的產(chǎn)物。那么，基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系，線上+線下混合式的教學模式，將使信息化背景下的個體化學習需求在時間空間上得以充分滿足。

按照姜大源教授工作過程系統(tǒng)化的理論［1］，基于工作過程系統(tǒng)化的高職烹飪專業(yè)課程開發(fā)，在宏觀層次課程體系的結(jié)構(gòu)［2］、中觀層次課程單元的結(jié)構(gòu)［3］進行研究，確定了課程的整體結(jié)構(gòu)-課程的門類課程學習情境的設(shè)計，解決了“教什么”問題。本文關(guān)注“如何教”的問題，即著手進行微觀層次課程教學過程的結(jié)構(gòu)設(shè)計。

1 情境內(nèi)教學組織的基本理論

教學是教與學的互動，由教師的教和學生的學，共同構(gòu)成的一種人類獨有的培養(yǎng)人才的活動。職業(yè)教育是與普通教育截然不同的兩種教育類型，其教學組織方法與普通教育也不盡相同，我們要根據(jù)職業(yè)教育的特點和人才培養(yǎng)目標，科學靈活的組織教學活動。

1.1 布魯姆掌握學習理論

掌握學習理論，最早由美國著名教育學家心理學家布魯姆所提出，也叫做完全習得學習。即學習者在擁有良好的教學條件和充足的教學時間的前提下，能夠較好地掌握所學習的全部內(nèi)容，并使大多數(shù)同學很好地完成學習。布魯姆認為只要是心智正常的學生，即使有些同學學習情況不理想，成績較差，但經(jīng)過其不斷的反復學習，教師有針對性地反復輔導并對其持續(xù)地進行反饋-矯正策略后，絕大多數(shù)成績并不理想的同學在后續(xù)的測試中同樣能夠達到掌握的水平。

掌握學習理論對基于工作過程系統(tǒng)化的情境內(nèi)的教學組織具有重要的參考意義。它打破了傳統(tǒng)意義上學生學習情況的正態(tài)分布原則。特別是職業(yè)院校的生源多樣，部分學生學習能力和基礎(chǔ)相對薄弱。在基于工作過程系統(tǒng)化的教學設(shè)計及組織中，要將原來單一的群體教學模式變?yōu)閭€體學習+群體教學的模式。要善于利用云平臺等在線資源為學生創(chuàng)造可以反復學習的機會。提供適度有效的課程內(nèi)容，清晰掌握學生學習情況并及時反饋，當反饋結(jié)果顯示學習情況存在問題時，及時運用矯正策略有針對性地給予支持。多維度、立體式地運用線上+線下混合式教學模式，切實提高教學的有效性。

1.2 情境認知與情境學習理論

人類的認知不能獨立存在或產(chǎn)生，認知總是依據(jù)情境的［4］。情境認知理論認為學習是情境性的活動，沒有一種活動不是情境性的。情境學習理論認為知識學習本身并非是抽象性的存在，是具備特定情境的。從情境學習理論的角度分析，知識是以社會情境為核心存在的，是個體與環(huán)境的相互融合，是對人類行為進行協(xié)調(diào)的狀態(tài)，從而幫助人去適應(yīng)動態(tài)發(fā)展的環(huán)境。

基于情境認知與情境學習理論，在基于工作過程系統(tǒng)化的情境內(nèi)教學組織中，學生的學習任務(wù)的難度水平要充分考慮任務(wù)關(guān)聯(lián)性及工作過程完整性。學習情境設(shè)置應(yīng)當遵循以下四點基本原則：一是學習情境必須是統(tǒng)一領(lǐng)域范疇內(nèi)的；二是重復的是該情境的工作步驟，不同的是每個情境的工作內(nèi)容；三是重復一般應(yīng)為3～6 個；四是不追求將一個學習領(lǐng)域下的內(nèi)容全部轉(zhuǎn)化為若干個情境，而應(yīng)選取極具代表性的，目的是能夠使學生做到模式的遷移。

2 烹飪專業(yè)情境內(nèi)的教學設(shè)計

2.1 子情境與課程項目的劃分

“食無定味、適口者珍”，中國烹飪對于美食標準的判定原則同樣適用于子情境的創(chuàng)設(shè)。不同層次、不同基礎(chǔ)的學生在工作過程系統(tǒng)化課程體系下教學活動的組織也不盡相同。本文以國內(nèi)高職烹飪專業(yè)基礎(chǔ)冷菜制作學習領(lǐng)域為例，介紹情境內(nèi)的教學組織。通過對學生的就業(yè)崗位的職業(yè)能力分析，結(jié)合前期該班級學習整體情況，本次冷菜制作學習領(lǐng)域共劃分成4 個子情境和11 個課程項目（表1），意在分階段較好地培養(yǎng)學生信息及文獻收集能力、語言表達能力、烹調(diào)原理分析及制品制作能力、小組協(xié)助能力、溝通合作能力等。

表1 基礎(chǔ)冷菜制作學習領(lǐng)域具體要求與考核要點

續(xù)表

2.2 子情境創(chuàng)設(shè)策略

烹調(diào)工藝與營養(yǎng)專業(yè)開設(shè)基礎(chǔ)冷菜學習領(lǐng)域，主要目的是使學生對冷菜制作有一個基礎(chǔ)性的認識，掌握冷菜的基本味型與制作冷菜的基本方法，解決學生對冷菜學習共性與基礎(chǔ)性問題，為后續(xù)風味冷菜學習打下基礎(chǔ)，風味冷菜解決的是個性與提高的問題。對于基礎(chǔ)冷菜制作可選擇的載體較為豐富，如可用制作冷菜的原料、冷菜的味型、冷菜烹調(diào)方法等進行劃分。具體到本次基礎(chǔ)冷菜制作，綜合各因素，選取了烹調(diào)方法作為情境劃分的載體。選擇好載體后，可根據(jù)實踐專家訪談會所得到的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，結(jié)合當?shù)夭惋嫎I(yè)需要，選取有代表性的烹調(diào)方法進行情境的創(chuàng)設(shè)。在劃分大小時可根據(jù)當?shù)卦摾洳伺胝{(diào)方法使用頻次決定其所占時長，合理分布情境大小。

2.3 子情境內(nèi)的教學組織

基礎(chǔ)冷菜的第一個學習子情境是鹵、煮類冷菜的制作。其中包含4 個學習項目，分別為：鹵煮類歷史發(fā)展調(diào)查報告、鹵菜特征形成PPT、鹵雞翅制作、白切雞的制作。在傳統(tǒng)的課程體系中，該部分屬于實踐課程范疇，教學中一般是由實踐教師在實習場地先演示鹵雞翅制作的基本流程，后學生分組操作，最后教師點評菜品質(zhì)量。

在基于工作過程系統(tǒng)化的課程中，情境首先要將集成化的理論知識按照工作流程順序合理分布在整個教學過程中［5］。學生通過教師下發(fā)的任務(wù)單，登錄云平臺學習各類支撐資源課程，在開放的環(huán)境下，通過小組合作形式自主完成鹵煮類歷史發(fā)展調(diào)查報告、鹵菜特征形成PPT 等，完成對基礎(chǔ)知識的了解與搜集。在后續(xù)的鹵雞翅制品制作中，各種鹵制香料涉及原料學的知識。鹵作為一種典型的烹調(diào)方法涉及工藝學的知識，鹵制香氣的形成涉及烹飪化學的知識，出品色澤涉及美學知識，鹵水中添加的發(fā)色劑涉及食品安全的知識。這些均為鹵雞翅這個學習情境中需要學習的集成化的理論知識。傳統(tǒng)課堂組織方式很難完成以如此多集成化知識的學習，但借助現(xiàn)代化的信息化手段，充分利用各種云平臺，涉及到各部分內(nèi)容可由各領(lǐng)域教師提前制作成微課、微視頻、動畫等各類學習資源，為學生提供個體化翻轉(zhuǎn)式線上學習環(huán)境，結(jié)合線下課堂活動。絕大多數(shù)學生均能在動手操作鹵雞翅制作之前完成集成化理論知識的學習并將其運用到實例中。

2.4 子情境教學組織中教師角色變化

在基礎(chǔ)冷菜制作學習領(lǐng)域，情境一：以老師指導、演示為主，手把手帶著學生一同完成學習內(nèi)容，避免學生初次接觸課程的畏難情緒及準備不充分所導致的錯誤認識等問題。情境二：讓學生嘗試部分自主探究、輔以老師講解與演示，突出學生在學習中的主體作用。情境三、四：學生采用小組合作學習的方式，自主制定計劃，討論決策典型菜肴的制作，老師由講解演示變?yōu)榉治鲈u價，更多體現(xiàn)是“顧問”的角色。在10 個項目中，學生經(jīng)歷“教師手把手、教師搭把手、教師留一手”遞進式的角色變化，學生態(tài)度也從開始的畏難、不知道如何進行課程學習的慌亂逐步變?yōu)橥瓿深A期目標、體會過程價值后的積極主動。學生的主觀能動性得到充分調(diào)動，學習獲得感也得到了顯著地提升。

2.5 子情境內(nèi)教學手段運用與基礎(chǔ)教學文件制定

在基于工作過程系統(tǒng)化的課程的實際教學中，需根據(jù)流程順序?qū)⒓苫睦碚撝R與過程性、策略性知識結(jié)合在一起。以本次新冠疫情后各校大規(guī)模線上授課為契機，采用線上+線下混合式教學的模式，充分利用各種云課程在線學習平臺的優(yōu)勢，將情境所涉及到的部分理論知識以微課、短視頻、課程資源包等形式提前發(fā)布在平臺。如涉及原料知識部分，可制作常用香料種類及其特點的微視頻，涉及食品安全可制作常見發(fā)色劑使用與安全微視頻等。制定整理符合工作過程系統(tǒng)化規(guī)律的教學文件（表2）。

表2 基于工作過程系統(tǒng)化課程教學文件列表

2.6 子情境內(nèi)的考核評價原則

區(qū)別于傳統(tǒng)的學科課程模式常用的課堂提問表現(xiàn)、隨堂測試、作業(yè)情況、考試成績等考核方式，基于工作過程系統(tǒng)化的課程過程性評價的比重將不斷提高。過程性評價是在學生的學習過程當中不斷的給予動態(tài)的、發(fā)展的評價，不過分追求學生的最終考試成績，避免了教師單一評價的主觀性和片面性，倡導多元立體的評價方式。

值得注意的是，在基于互聯(lián)網(wǎng)+的線上+線下混合式的教學模式中，云平臺的科學使用為多元評價提供了合理的保障。交互式課程可以有效促進知識的流動［6］。在平臺使用中，課前可從學生課程資源學習進度、平臺預習筆記提交情況、預習提問回答情況等方面，課中可從云課程簽到、課堂討論與課堂展示，課后可從在線測試、資料提交等方面實時監(jiān)測學生的學習情況與課堂表現(xiàn)，評價及時、高效、智能化。這在傳統(tǒng)課堂講授中是無法做到的。教師在線下課程中可根據(jù)掌握的后臺數(shù)據(jù)，有的放矢的開展針對性的輔導教學。在實驗操作過程中可從操作技能掌握、操作過程表現(xiàn)、實驗報告提交情況等方面給予評價。學生也可以通過云平臺動態(tài)數(shù)據(jù)了解自己實時學習情況，學生學習過程中所伴隨的收獲感可以更好地激發(fā)其內(nèi)生動力。因此，整個考核過程更加科學合理。

3 情境內(nèi)教學中需要關(guān)注的問題

3.1 基于工作過程系統(tǒng)化的信息化環(huán)境構(gòu)建

基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)，打破了傳統(tǒng)的學科型課程體系，形成了以完整職業(yè)崗位典型工作任務(wù)為依據(jù)，集成工作過程性知識的行動體系課程。將現(xiàn)代化信息技術(shù)手段運用于工作過程系統(tǒng)化的課程體系，通過線上+線下交互式的學習模式，運用各類云平臺資源，學生的學習變得更加輕松，學習過程也更加的可控，學生的學習情況可以隨時得到反饋和追蹤，教師對課堂的把握和管理也更加科學。但有些老師在實際運用過程中，由于手中缺乏豐富多樣的信息化素材，只是將大量的多媒體課件、網(wǎng)上搜集的同類課程視頻等上傳平臺，學生線上學習變?yōu)楸粍佑^看課件接受教師講述內(nèi)容，考核中將是否刷完課程作為重點，缺乏了交互式教學的細化設(shè)置。有些老師則相反，教學實施過程中過多關(guān)注信息技術(shù)應(yīng)用，一味追求教學資源多樣化，把重點聚焦在技術(shù)手段呈現(xiàn)上。忽略了技術(shù)手段、各類資源與教學內(nèi)容、教學方法、教學策略等的有機結(jié)合。以上種種行為均與基于工作過程系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)目標相悖。新的教學組織模式需要學校優(yōu)化校園信息化環(huán)境建設(shè)，打造智慧教室與可視化實訓系統(tǒng)。教師應(yīng)根據(jù)課程需求積極主動沉淀課堂資源，并將其經(jīng)過教學化的設(shè)計轉(zhuǎn)化為線上內(nèi)容。要以學生為中心，優(yōu)化交互式的互動設(shè)計，引導學生在信息化的環(huán)境中提升知識技能的選擇、獲得、運用等能力，促進學生主動學習，提升教學效果，達成預期目標。

3.2 混合式教學模式對教師能力的要求

混合式教學模式是指在混合教育思想、學習理論、教學理論指導下，在混合教學環(huán)境中，教學系統(tǒng)要素在時間上的動態(tài)展開形成的較為穩(wěn)定的教學活動安排?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的線上+線下混合式的教學模式，能夠?qū)⒕€下講授學習的優(yōu)勢與在線學習的優(yōu)勢相融合，以達到更加有效的學習效果。但對于擔任課程的教師來講，混合式教學模式要求教師在分析規(guī)劃、設(shè)計實施、支持保障、評估優(yōu)化等各個環(huán)節(jié)能能夠有效開展線上線下相結(jié)合的教學設(shè)計與教學組織，并將集成化的理論知識與過程性的策略知識有機結(jié)合在一起，形成完整的學習過程鏈。這對于授課教師能力的要求是全面而豐富的。教師應(yīng)當不斷提升信息化能力，豐富混合式教學的相關(guān)知識，學校及行業(yè)主管部門也應(yīng)為其提供更多的學習培訓機會，保障線上+線下混合式教學模式的順利實施。

3.3 教學實施中小組活動的有效開展

基于工作過程系統(tǒng)化的課程，在教學實施過程中許多環(huán)節(jié)是由學生組成的小組來共同完成的。授課教師在實際教學過程當中，常發(fā)現(xiàn)在小組學習氣氛活躍的同時常常也伴隨著一些問題，如集體討論方向偏離課程設(shè)計、部分小組成員參與度低等。針對以上問題，在實施層面應(yīng)首先設(shè)計好小組活動的任務(wù)，明確活動預期；其次制定好小組成員的參與規(guī)則，規(guī)劃好活動時間與人員安排；再次布置合理的活動環(huán)境，提供充足的活動材料，并在小組活動開始前就確定好本次活動的評價方式。當小組討論中出現(xiàn)偏離教學設(shè)計的爭論時，幫助學生將已有知識進行充分整合，分析問題所在并重新回到預設(shè)的軌道中。教師還要善于發(fā)現(xiàn)學生取得的微小成績，點燃學生心中勇于展現(xiàn)自我的星星之火。

3.4 集成化理論知識的優(yōu)化

在基于工作過程系統(tǒng)化的課程中，原學科體系的課程被結(jié)構(gòu)重組為行動體系的課程。伴隨著各學習領(lǐng)域與情境，集成化的理論知識也分布在各學習單元中。有些教師認為，解構(gòu)后部分知識過于碎片化，不利于整體記憶與運用。思維導圖為碎片化的知識構(gòu)建體系提供了科學的解決方法。思維導圖是英國學者托尼·布贊于1974 年所提出的，是展示發(fā)散型思維的有效圖形思維工具，是一種圖像式記錄工具［7］。常見的形態(tài)有樹狀型、魚骨型、時間線型、圓圈型等。合理的運用思維導圖可以幫助學習者更好地構(gòu)建知識體系。在實際運用中，可以在學習一個環(huán)節(jié)內(nèi)容后，與學生一同利用思維導圖工具，針對某一類型的知識，繪制知識樹、知識魚等，如繪制動物性原料知識樹、天然色素知識魚等，幫助學習者有效優(yōu)化認識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建知識框架體系。

4 結(jié)語

開發(fā)一流的課程是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必要保障。在烹飪類專業(yè)中引入基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式，為緩解職業(yè)院校課程設(shè)置內(nèi)容與餐飲行業(yè)實際需求匹配度低這一突出問題提供了新的優(yōu)化方案。基于工作過程系統(tǒng)化的烹飪專業(yè)課程開發(fā)，從明晰課程開發(fā)的基本理論入手，對典型工作任務(wù)提取，工作領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，情境的創(chuàng)設(shè)及情境內(nèi)教學設(shè)計等各環(huán)節(jié)開發(fā)流程進行了梳理與討論，并形成完整的閉環(huán)，為烹飪專業(yè)基于工作工程系統(tǒng)化課程體系的構(gòu)建提供了積極的保障。

回顧烹飪職業(yè)教育課程的歷史沿革，從沿襲普教的三段式，到自出創(chuàng)新的模塊化課程等，再到基于工作過程系統(tǒng)化的課程模式的轉(zhuǎn)變，每一次的變革都伴隨著新的機遇與挑戰(zhàn)。在當今職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新階段，引入基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式，將為烹飪職業(yè)教育的全面提升注入新的活力。