于雪松

為適應(yīng)新形勢(shì)下國(guó)家進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)德育的形勢(shì)需要，探索新世紀(jì)以德立校的學(xué)校發(fā)展路子，構(gòu)建富有地方特色的適應(yīng)素質(zhì)教育要求的序列化的小學(xué)、初中德育內(nèi)容和德育體系，創(chuàng)新德育形式，豐富德育內(nèi)容，提高德育的科學(xué)性、針對(duì)性和有效性，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，構(gòu)建本目標(biāo)體系方法。

一、德育有序

中小學(xué)德育多年來(lái)的積弊“無(wú)序——碎片”現(xiàn)象，既是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題，又是一個(gè)理論問(wèn)題。實(shí)踐水平的提升常常依賴于理論的創(chuàng)新，因此本方法以論證“德育有序”作為構(gòu)建新體系的切入口。

人生的德育之序，是一個(gè)古老的命題，古今中外的諸多教育家為此進(jìn)行了思考?？鬃拥摹笆形宥居趯W(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”;近代有德國(guó)以法律形式規(guī)定6—18歲孩子做家務(wù)的運(yùn)作之序;善經(jīng)商的以色列人對(duì)3—12歲的孩子列出了理財(cái)能力培養(yǎng)之序。這說(shuō)明任何教育活動(dòng)的內(nèi)容都有自身邏輯的發(fā)展之序。任何教育內(nèi)容的邏輯發(fā)展都是由低到高、由少到多、由淺入深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由現(xiàn)象到本質(zhì)的過(guò)程，所以必然形成一個(gè)步步登高的階梯狀發(fā)展之序。任何學(xué)生的年齡與心理發(fā)展也都是一個(gè)由小到大、由低到高、由淺入深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由現(xiàn)象到本質(zhì)的發(fā)展過(guò)程，所以也必然形成一個(gè)步步登高的階梯狀發(fā)展之序。教育內(nèi)容為學(xué)生接受時(shí)的教育活動(dòng)，也必然是一種有序的過(guò)程，是一種循序漸進(jìn)的過(guò)程。

與中小學(xué)各學(xué)科教學(xué)相比，德育內(nèi)容確實(shí)具有很大的隨機(jī)性與不確定性。時(shí)間不同，德育內(nèi)容就有很大的不同;學(xué)校不同，德育內(nèi)容也有很大差別;同一學(xué)校的不同班級(jí)，德育內(nèi)容也不應(yīng)完全一樣;同一班級(jí)中的不同學(xué)生，教師對(duì)其進(jìn)行的德育也要因人而異。但這種隨機(jī)性與不確定性，絕不應(yīng)否定與排斥德育的序列性。

從教育哲學(xué)的高度審視，任何的教育內(nèi)容都是確定性與不確定性的對(duì)立統(tǒng)一，都是序列性與隨機(jī)性的對(duì)立統(tǒng)一，各自的差別，僅在于量的組成比例不同而已。德育內(nèi)容隨機(jī)性與不確定性的比例明顯大于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容。但是這種大比例的隨機(jī)性與不確定性，絕不能排斥與代替德育內(nèi)容的確定性與序列性。所以，隨機(jī)性與序列性對(duì)立統(tǒng)一的構(gòu)成決定了任何中小學(xué)的德育內(nèi)容一定有序可循，絕不能讓隨機(jī)性掩蓋了序列性。教育工作者必須善于從教育哲學(xué)的高度，認(rèn)真發(fā)掘掩藏于千差萬(wàn)別雜亂無(wú)章的隨機(jī)性與不確定性中的德育內(nèi)容的確定性與序列性，這才是德育內(nèi)容科學(xué)性的本質(zhì)之所在。

二、德育之序的本質(zhì)內(nèi)涵——雙序結(jié)合

德育之序的本質(zhì)內(nèi)涵是中小學(xué)德育序列化研究中最為困惑的一個(gè)理論問(wèn)題。這一理論難題的破解必須依賴于哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科的綜合運(yùn)用。

首先，揭示德育之序的本質(zhì)內(nèi)涵必須運(yùn)用唯物辯證法的“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”。德育之序的表現(xiàn)形式可以千差萬(wàn)別，可以千變?nèi)f化，但其本質(zhì)一定是穩(wěn)定的，可持續(xù)的，只有穩(wěn)定的可持續(xù)的本質(zhì)才能構(gòu)成德育之序。如果以表面現(xiàn)象為“序”，一定是“碎片”之組合，所以將德育之序的本質(zhì)內(nèi)涵定位于學(xué)生的“心理品質(zhì)”與“思想品質(zhì)”。

其次，“心理品質(zhì)”的實(shí)質(zhì)可概括為“習(xí)慣”，“思想品質(zhì)”的實(shí)質(zhì)可概括為“人格”。由此得出結(jié)論，德育之序就是“習(xí)慣之序”，就是“人格之序”。

最后，“習(xí)慣之序”與“人格之序”兩者又是緊密相聯(lián)、相互影響、相互制約、相互促進(jìn)的。“習(xí)慣”是“人格”的外在表現(xiàn)與行為基礎(chǔ)，“人格”是“習(xí)慣”的靈魂統(tǒng)帥與思想引領(lǐng)，兩者相互纏繞，構(gòu)成了一個(gè)類似于人類遺傳DNA密碼的雙螺旋結(jié)構(gòu)，我們稱之為“雙序結(jié)合”。

三、序列德育與隨機(jī)德育的關(guān)系

德育序列化絕對(duì)不是存在于“真空”中的“純凈物”，它必須在學(xué)校實(shí)踐中落地生根，當(dāng)然要與“隨機(jī)的德育”（德育常規(guī)）發(fā)生千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，如何科學(xué)地認(rèn)識(shí)和處理兩者之間的關(guān)系，這是德育序列化實(shí)施過(guò)程中的一個(gè)最關(guān)鍵最復(fù)雜的問(wèn)題。在系統(tǒng)論的整體與部分原理的指導(dǎo)下，參照仿生學(xué)、結(jié)構(gòu)論的有關(guān)思路，設(shè)計(jì)了仿人體結(jié)構(gòu)德育示意圖，較好地表述了序列德育與隨機(jī)德育辯證關(guān)系。

1.學(xué)校德育的整體內(nèi)容是由“序列德育”與“隨機(jī)德育”構(gòu)成的混合體。其中，“序列德育”是主干內(nèi)容，“隨機(jī)德育”是常規(guī)內(nèi)容。兩者相互聯(lián)結(jié)，相互促進(jìn)，缺一不可。

2.主干內(nèi)容的“序列德育”本質(zhì)上是一種“良好習(xí)慣之序”與“健全人格之序”的雙序結(jié)合，表現(xiàn)為序列的主題班會(huì)（脊柱）、晨夕會(huì)，與若干德育活動(dòng)（血肉）的組合，支撐德育序列化的有效持續(xù)運(yùn)作。

3.學(xué)校中紀(jì)律、衛(wèi)生、學(xué)習(xí)、食宿等諸多隨機(jī)事件，也需要若干主題班會(huì)為支撐，這些主題班會(huì)之間不一定構(gòu)成序列結(jié)構(gòu)，是一種植生聯(lián)結(jié)于“脊柱”之上的“肋骨”。與肋骨有關(guān)的也有諸多的主題班會(huì)、晨夕會(huì)與其他德育活動(dòng)（血肉）共同組合為學(xué)校的常規(guī)德育，支撐學(xué)校常規(guī)德育的有效運(yùn)作。

4.學(xué)校德育整體結(jié)構(gòu)，既有“序列德育”與“隨機(jī)德育”的“骨架組合”，又有“有序系列”與“無(wú)序系列”內(nèi)部的“骨肉組合”，從而構(gòu)成了一個(gè)完整、精巧的仿人體結(jié)構(gòu)型德育體系。

四、德育序列化的載體本質(zhì)上應(yīng)為校本課程與校本教材

學(xué)校德育課程與學(xué)校文化課程有很大區(qū)別。在目前的國(guó)情下，文化課三級(jí)課程數(shù)量為一個(gè)倒三角形，而德育的三級(jí)課程則為一個(gè)正三角形，即中小學(xué)德育的主要載體應(yīng)為校本教材。因?yàn)榈掠哂泻艽蟮碾S機(jī)性，需要很強(qiáng)的針對(duì)性和鮮活性，而校本教材能更好地適合這種需求，即德育課程中的很大部分需要學(xué)校與班主任“現(xiàn)炒現(xiàn)賣”。

以上德育之序的四大論證，設(shè)計(jì)了德育序列化的理論框架，為學(xué)校德育序列化的實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)，指明了方向。