吳飛

（福建廣播電視大學(xué)尤溪工作站，福建尤溪 365100）

以“教師教育的價(jià)值選擇”為主題詞，在知網(wǎng)進(jìn)行全網(wǎng)檢索，得到相關(guān)研究文獻(xiàn)42篇（其中碩博論文各1篇），通過(guò)對(duì)42篇文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，真正涉及教師教育相關(guān)價(jià)值研究的文獻(xiàn)只有28篇。在這28篇文獻(xiàn)中，研究幼兒教師保育保教、專(zhuān)業(yè)倫理、幼兒教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值選擇和定位的文獻(xiàn)7篇；從新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想和社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)出發(fā)研究高校青年教師和大學(xué)生思想教育的文獻(xiàn)5篇；介紹芬蘭教師教育政策價(jià)值取向的文獻(xiàn)2篇；研究教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展、教師培養(yǎng)目標(biāo)、教師流動(dòng)、教學(xué)文化重構(gòu)、“雙師型”教師培養(yǎng)、創(chuàng)新教師教育、全科型教師教育和教師教育大學(xué)化價(jià)值取向的文獻(xiàn)9篇；研究教師教育的正義與關(guān)懷、個(gè)人價(jià)值觀(guān)與職業(yè)價(jià)值觀(guān)、生命、“民族化”與“西化”、公平與效率價(jià)值問(wèn)題的文獻(xiàn)5篇。而從教育的工具性和生活性相融合的意義上認(rèn)識(shí)教師教育的價(jià)值取向的研究文獻(xiàn)暫未發(fā)現(xiàn)。教師教育的價(jià)值選擇到底是基于“工具性”的教育主張，還是基于“生活性”的教育主張，對(duì)教師教育的具體實(shí)踐有著重大的影響。對(duì)此，文章將以面向現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的思維方式，對(duì)教師教育價(jià)值相關(guān)問(wèn)題做出思考，并提出工具性與生活性融通的基本策略。

一、影響教師教育價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的兩個(gè)問(wèn)題

所謂價(jià)值，它是指客體對(duì)主體所產(chǎn)生的積極意義，是一種有用性的體現(xiàn)。教師教育價(jià)值選擇，是指教師教育組織者依據(jù)對(duì)教師教育的理解及其實(shí)施方式和實(shí)施過(guò)程在積極意義的程度上進(jìn)行的判斷和選擇。顯然，這種價(jià)值判斷和選擇不是主觀(guān)和隨意的，它必須依據(jù)教師教育的相關(guān)要素關(guān)系以及對(duì)教師教育的理解才能做出。

（一）對(duì)教師教育的不同理解會(huì)帶來(lái)不同的價(jià)值判斷

教師教育是教育范疇中的子系統(tǒng)，因此，對(duì)教育的理解決定了對(duì)教師教育的理解。從哲學(xué)角度看，教育在現(xiàn)實(shí)生活中有兩種表現(xiàn)形態(tài)：工具形態(tài)與生活形態(tài)。“把教育理解為社會(huì)借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個(gè)體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來(lái)過(guò)上幸福、完滿(mǎn)的生活的工具”[1]35，那么，教育就是作為工具而存在。此時(shí)的教育只為教育目的服務(wù)，是指向未來(lái)并忽略當(dāng)下的意義與價(jià)值的。把教育理解為“教育過(guò)程在它自身以外無(wú)目的；它就是它自己的目的”[2]，那么，教育就是生活，是作為生活而存在。此時(shí)的教育不是為了未來(lái)的完滿(mǎn)生活做準(zhǔn)備，而是關(guān)注當(dāng)下的完滿(mǎn)生活，其價(jià)值追求在于民主的實(shí)現(xiàn)。

顯然，教師教育作為教育的一個(gè)部分，它也有著兩種不同的存在方式。作為工具的教師教育，在價(jià)值判斷和價(jià)值選擇時(shí)邏輯地指向教育的終極目標(biāo)——讓教育公平而有質(zhì)量、讓師生過(guò)上一種完滿(mǎn)的生活。因此，它較少甚至不會(huì)關(guān)注教育過(guò)程中主客體的生活狀態(tài)，將教育對(duì)象視為聽(tīng)眾和觀(guān)眾理所當(dāng)然，這就是教師教育中“剃頭挑子一頭熱”現(xiàn)象的根由。而作為生活的教師教育，在價(jià)值判斷和價(jià)值選擇時(shí)自然地關(guān)注當(dāng)下的教育過(guò)程，“其價(jià)值定向就在于教育過(guò)程之中”[1]60；所謂教育無(wú)目的，是指教育的好壞不再由外在的目的來(lái)決斷，而是從教育的自身過(guò)程中去尋找。因此，教師教育就是它自己的目的，所有的價(jià)值就在教育過(guò)程之中，在過(guò)程中獲得價(jià)值意義。

所以，對(duì)教師教育的不同理解會(huì)帶來(lái)不同的價(jià)值判斷與選擇。

（二）教師教育各要素影響著教師教育的價(jià)值選擇

教師教育的要素關(guān)系可以按宏觀(guān)、中觀(guān)和微觀(guān)層面來(lái)考察。

宏觀(guān)層面的要素關(guān)系主要有：教育政策與法規(guī)、教育體制與機(jī)制。前者是國(guó)家制度體系的內(nèi)容，決定著教師教育的方向與性質(zhì)，將直接形成基于政策指令的教師教育方式及其價(jià)值選擇；后者是支撐教師教育的具體機(jī)構(gòu)和具體制度的集合體及其由此產(chǎn)生的運(yùn)行方式，它將左右著教師教育的組織方式和實(shí)施過(guò)程并產(chǎn)生相應(yīng)的評(píng)價(jià)方式。

中觀(guān)層面的要素關(guān)系主要有：教育理念與目標(biāo)、教育管理與監(jiān)督。前者服從于國(guó)家教師教育的頂層設(shè)計(jì)，它會(huì)催生出不同教師教育主體，并在不同的教師教育主體間演化為不同的價(jià)值訴求和市場(chǎng)行為；后者是對(duì)教師教育實(shí)施層面的管理，是以規(guī)范教師教育行為、落實(shí)國(guó)家教育目標(biāo)任務(wù)而存在的，它自然地會(huì)對(duì)教師教育的價(jià)值判斷和選擇產(chǎn)生重大影響。

微觀(guān)層面的要素關(guān)系主要有：教育對(duì)象與層次、教育目的與任務(wù)、教育內(nèi)容與課程、教育經(jīng)費(fèi)與資源、教育方式與手段、教育評(píng)價(jià)與反饋。這些微觀(guān)要素是教師教育過(guò)程不可或缺的作用細(xì)胞，它們將直接作用于教師教育的全過(guò)程，產(chǎn)生基于教育機(jī)構(gòu)條件的教育方式選擇、基于教育實(shí)踐需求的教育方式選擇、基于教師生存狀態(tài)改變的教育方式選擇等多元主體、多層次作用、多渠道實(shí)施、多角度反饋的教師教育的價(jià)值判斷和選擇。

二、教師教育價(jià)值判斷與選擇的現(xiàn)實(shí)困境

由此可見(jiàn)，教師教育價(jià)值判斷與選擇是復(fù)雜和困難的，它既涉及到諸如頂層設(shè)計(jì)、教育主體、要素作用等方面的問(wèn)題，也涉及到當(dāng)下與未來(lái)的平衡、目標(biāo)訴求與資源供給的協(xié)調(diào)，以及教育過(guò)程的課程管理與經(jīng)費(fèi)管理等問(wèn)題。

展開(kāi)來(lái)講，教師教育價(jià)值判斷與選擇的困境主要集中反映在以下幾個(gè)方面。

（一）教師教育要素關(guān)系相互制約難以協(xié)調(diào)

教師教育要素關(guān)系相互制約難以協(xié)調(diào)是教師教育價(jià)值判斷與選擇面臨困境的客觀(guān)因素。教師教育要素間的制約關(guān)系是客觀(guān)存在的，這需要教師教育相關(guān)責(zé)任主體在要素間進(jìn)行協(xié)調(diào)以促使要素關(guān)系達(dá)到某種和諧。例如，一定的政策與法規(guī)與相應(yīng)的教育體制與機(jī)制最理想的狀態(tài)是相互匹配，但是，由于社會(huì)歷史原因，二者并不總是和諧的。因此，在二者的關(guān)系調(diào)整中，面對(duì)著這種宏觀(guān)要素，教師教育經(jīng)常只能是“摸著石頭過(guò)河”。同樣的，教育理念與目標(biāo)和教育管理與監(jiān)督也存在著需要協(xié)調(diào)的情況。當(dāng)目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)條件失衡時(shí)，要對(duì)教師教育做出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值選擇是艱難和痛苦的。在微觀(guān)層面的要素關(guān)系中，一定的教師教育目的與項(xiàng)目，在面對(duì)不同的教育對(duì)象時(shí)，本該在教育的組織方式與實(shí)施方式上是要有所區(qū)別的，但是，由于經(jīng)費(fèi)投入、課程編制、工學(xué)條件、評(píng)價(jià)指標(biāo)等要素關(guān)系的制約，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“一鍋燴”的培訓(xùn)情況，這就勢(shì)必造成整個(gè)教育過(guò)程既無(wú)法落實(shí)既定要求，也無(wú)法滿(mǎn)足教育對(duì)象的需求（如果他們有需求的話(huà)），這樣的教育過(guò)程，是很難做價(jià)值選擇的。比較典型的培訓(xùn)項(xiàng)目就是“十三五”期間全國(guó)性的“教師信息技術(shù)能力提升工程”，整個(gè)工程似乎是按照教育行政部門(mén)的要求如期完成了，但是，那種無(wú)視培訓(xùn)對(duì)象信息技術(shù)基礎(chǔ)層次、無(wú)視學(xué)科應(yīng)用特點(diǎn)的培訓(xùn)效果卻是不盡如人意，需要反思的。

（二）教師對(duì)教師教育的需求表現(xiàn)出相互沖突的兩面性

尊重教師的學(xué)習(xí)需求是做好教師教育的前提，也是進(jìn)行教師教育價(jià)值判斷和選擇的依據(jù)之一。但是，在現(xiàn)實(shí)的教師教育需求主張中，由于“教師對(duì)教育理論有一種‘否定性’的‘理論意識(shí)’，他們‘不喜歡理論’，對(duì)理論采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度, 并宣稱(chēng)自己要成為面向現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐者, 而不是成為理論家, 甚至有時(shí)不承認(rèn)在自己的教育實(shí)踐中需要理論意識(shí)”[3]，這種態(tài)度和認(rèn)識(shí)使得教師對(duì)教師教育的需求表現(xiàn)出相互沖突的兩面性：一方面，它似乎“真實(shí)”地反映了教師在實(shí)踐性需求方面的總體狀況，提醒培訓(xùn)者在教學(xué)時(shí)要時(shí)刻注意教學(xué)的實(shí)踐性主張，屬于積極的一面；另一方面，是由于“否定性的理論意識(shí)”而無(wú)法全面而實(shí)事求是地反映教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，會(huì)誤導(dǎo)培訓(xùn)者的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)主張，從而表現(xiàn)為消極的一面。由此，需要教師教育有關(guān)主體對(duì)教師需求的兩面性做具體和深入的分析和調(diào)查，以盡量減少這種沖突性給教師教育價(jià)值判斷與選擇造成困難。

（三）教師教育在課程領(lǐng)域、經(jīng)費(fèi)管理上缺乏標(biāo)準(zhǔn)體系

課程是教育的核心，經(jīng)費(fèi)是教育的保障。到目前為止，在教師教育（這里是特指職后教師教育）課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范上，國(guó)家層面的設(shè)計(jì)僅編制出臺(tái)《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，而且僅是義務(wù)教育階段的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)與化學(xué)三個(gè)學(xué)科的課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，其它階段的教師教育課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)仍未形成。這給教師教育管理者和組織者、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)者等教師教育相關(guān)主體帶來(lái)麻煩：無(wú)法在教師身份上進(jìn)行分類(lèi)（模糊了學(xué)科與學(xué)段身份），無(wú)法在教師發(fā)展水平上分層（忽略了經(jīng)驗(yàn)與能力區(qū)分），無(wú)法在教師培訓(xùn)課程上分級(jí)（肢解了課程的邏輯體系）?？梢哉J(rèn)為，對(duì)職后教師教育課程管理的效率與質(zhì)量、過(guò)程與結(jié)果的評(píng)估和評(píng)價(jià)，目前還沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)體系，這無(wú)疑給教師教育的價(jià)值選擇帶來(lái)問(wèn)題。而在教師教育經(jīng)費(fèi)投入方面，各級(jí)政府雖然有“教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)按不低于在職教師工資總額的百分比（1%、1.5%、2%、2.5%、3%不等）在年度教育事業(yè)費(fèi)中專(zhuān)項(xiàng)列支”的規(guī)定，但是，具體執(zhí)行怎樣的額度，就是在一個(gè)省內(nèi)甚至一個(gè)市級(jí)區(qū)域內(nèi)都無(wú)法統(tǒng)一。這無(wú)疑給教師教育公平性帶來(lái)問(wèn)題。再加上區(qū)域經(jīng)濟(jì)的不平衡以及各教育種類(lèi)（普通教育、職業(yè)教育、義務(wù)教育、高等教育等）的不平衡性所帶來(lái)的分化，使得教師教育經(jīng)費(fèi)管理越發(fā)成為教師教育被詬病的焦點(diǎn)。可以肯定的是，沒(méi)有經(jīng)費(fèi)投入標(biāo)準(zhǔn)支撐的教師教育，只能促使教師教育相關(guān)主體做出應(yīng)激性的教育反應(yīng)而無(wú)法進(jìn)行其它的考量，更何況是價(jià)值考量。

三、正視作為工具與倡導(dǎo)作為生活的教師教育的價(jià)值選擇

綜上所述，在“不平衡不充分的發(fā)展”階段，要化解上述教師教育價(jià)值判斷與選擇困境，比較實(shí)事求是的做法是正視作為工具的教師教育的現(xiàn)實(shí)形態(tài)和倡導(dǎo)作為生活的教師教育形態(tài)的價(jià)值選擇。

（一）正視作為工具的教師教育的價(jià)值選擇

工具的本質(zhì)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是為目的服務(wù)，二是完善工具自身。為目的服務(wù)是工具的天然使命；完善自身是提高工具服務(wù)效率的必然要求。依照這樣的思維邏輯，正視作為工具的教師教育的價(jià)值選擇，其主要視點(diǎn)應(yīng)集中在以下三個(gè)方面：一是服從、服務(wù)于國(guó)家教師教育目標(biāo)，落實(shí)國(guó)家對(duì)教師教育的目標(biāo)要求。教師教育的國(guó)家目標(biāo)和任務(wù)是以法規(guī)和政策形式呈現(xiàn)的，因而，在教師教育過(guò)程中依法施教、貫徹落實(shí)教育政策，就是作為工具的教師教育價(jià)值選擇的前提。在此前提下，才有服務(wù)方式和服務(wù)途徑等其他的價(jià)值選擇。二是優(yōu)化課程組合，提高教育效率。作為工具，追求效率是必然的，而課程是教育的靈魂，所以，在教師教育課程設(shè)計(jì)時(shí)要把課程的系統(tǒng)性和職前、職后教育的連續(xù)性作為主要的價(jià)值原則給予貫徹；將課程的實(shí)踐性和專(zhuān)業(yè)性作為教師教育課程優(yōu)化組合的主要價(jià)值原則予以實(shí)施。三是依托教師教育機(jī)構(gòu)的教育資源，特別是高校的教育資源，架構(gòu)各種形式的教育技術(shù)平臺(tái)。資源的專(zhuān)有性決定了資源流動(dòng)的有償性，因而，開(kāi)展有償?shù)慕處熃逃拍苷{(diào)動(dòng)各個(gè)教師教育實(shí)施主體的積極性；資源只有處在流通共享狀態(tài)，資源的利用價(jià)值才得以最大化。所以，有償開(kāi)發(fā)和架構(gòu)教育技術(shù)平臺(tái)，整合教育行政、教師教育機(jī)構(gòu)和教師教育消費(fèi)單位的力量，實(shí)現(xiàn)資源開(kāi)發(fā)、傳播和消費(fèi)一體化，自然就成為教師教育價(jià)值選擇的動(dòng)力之一。

（二）倡導(dǎo)作為生活的教師教育的價(jià)值選擇

生活意義的教師教育是站在生命意義上對(duì)教師教學(xué)、全面發(fā)展和終身發(fā)展的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)與發(fā)展是教師職業(yè)的應(yīng)然狀態(tài)，是教師職業(yè)生活本然的內(nèi)容。所以，作為生活的教師教育價(jià)值選擇的著眼點(diǎn)必然地指向以下三個(gè)方面。一是著眼于改善教師的生存狀態(tài)?！拔覀兂Ｓ谩灎T’‘園丁’‘工程師’來(lái)隱喻教師的職業(yè)價(jià)值，這樣的稱(chēng)呼似乎將教師‘圣人化’甚至‘神化’了”，“工作壓力大、職業(yè)幸福感低、生活方式單調(diào)和職業(yè)倦怠等一系列問(wèn)題，與理想中教師所承擔(dān)的崇高使命形成巨大落差[4]，這才是當(dāng)下教師真實(shí)的生存狀態(tài)。我們不能只要求教師無(wú)私奉獻(xiàn)和付出，也要關(guān)注他們的生存狀態(tài)和內(nèi)在需求，這才是對(duì)教師生命體驗(yàn)予以關(guān)懷的價(jià)值選擇。二是著眼于充實(shí)教師的精神生活。將智力與情感、體悟與審美、道德和精神等生命特質(zhì)融匯一體，這才是教師教育應(yīng)有的價(jià)值追求，“它不僅關(guān)注知識(shí)與技能的傳授，更注重‘人之為人’所蘊(yùn)含的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)和諧心智和健全人格的培養(yǎng)”[5]。三是著眼于促進(jìn)教師的自我發(fā)展。“教師自我發(fā)展是從一種生命狀態(tài)上升為另一種生命狀態(tài)的過(guò)程和結(jié)果”[6]，是專(zhuān)業(yè)自覺(jué)到情感直覺(jué)再到生命自覺(jué)的發(fā)展過(guò)程，“只有具備生命自覺(jué)意識(shí)，將教育作為自己的生命組成部分來(lái)看待，以主動(dòng)創(chuàng)造而不是消極應(yīng)對(duì)的方式面對(duì)教育環(huán)境，教師才能發(fā)展到更高的層次”[7]。

四、工具性與生活性融通的教師教育價(jià)值調(diào)適

基于上述的思考，教師教育工具性與生活性的價(jià)值融通與調(diào)適可以在以下兩個(gè)方面做出努力。

（一）明確工具性與生活性融通的基本策略

一是以問(wèn)題解決為抓手，平衡教師教育參與者間的利益，在切實(shí)保障教師學(xué)習(xí)權(quán)和發(fā)展權(quán)的前提下，努力化解由于利益主體訴求不一致造成的培訓(xùn)與被培訓(xùn)的矛盾。具體而言就是要協(xié)調(diào)解決行政指令與現(xiàn)實(shí)需求、教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校以及培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者之間的矛盾。二是以教育目標(biāo)達(dá)成為根本，改善教師教育供給與需求關(guān)系。這里的教育目標(biāo)主要是指學(xué)校的教師教育培訓(xùn)目標(biāo)和教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)。圍繞目標(biāo)達(dá)成來(lái)匹配供給與需求關(guān)系可能是目前條件下的做低成本和較為有效的策略。三是以教師自主發(fā)展為訴求，改革教師教育評(píng)價(jià)方式。把引領(lǐng)和促進(jìn)教師自主發(fā)展作為教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)。四是完善職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、職后教育一體化教師教育課程體系建設(shè)，以課程來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教師教育各責(zé)任主體的行為，并以此來(lái)協(xié)調(diào)各方利益。

（二）明確教師教育價(jià)值調(diào)適的具體內(nèi)容

一是教師教育功利需求與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值調(diào)適，既要正視功利需求的當(dāng)下意義，更要關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的人文關(guān)懷。二是教師教育頂層設(shè)計(jì)與教師自我發(fā)展的價(jià)值調(diào)適，既要全面貫徹教師教育政策，又要關(guān)注教師自主發(fā)展并給予人文關(guān)懷。三是機(jī)構(gòu)服務(wù)與群體消費(fèi)的價(jià)值調(diào)適，教師教育服務(wù)既有公益性質(zhì)又有商業(yè)性質(zhì)，有償服務(wù)和有償消費(fèi)是長(zhǎng)期存在的、需要給予重視和觀(guān)照。四是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的權(quán)利與用人單位將教師教育視為義務(wù)的價(jià)值調(diào)適，義務(wù)與權(quán)利要相統(tǒng)一。五是培訓(xùn)目標(biāo)預(yù)設(shè)與過(guò)程實(shí)施的價(jià)值調(diào)適，目標(biāo)理性與過(guò)程的人文性要融通，要讓教師在教育的全過(guò)程體驗(yàn)到生命成長(zhǎng)的意義。