熊禮偉

(皖西學院 外國語學院，安徽 六安 237012)

隨著新教育理念的普及，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在大學英語教學中受到更多關(guān)注，與此同時，教育信息技術(shù)的發(fā)展使得實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式變得更加可行。當前，許多大學正在英語課程教學中普及這一教學理念與模式。問題驅(qū)動教學模式也在翻轉(zhuǎn)課堂教學中發(fā)揮著重要作用，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式普及的背景下，探究融合翻轉(zhuǎn)課堂教學法與問題驅(qū)動教學法的有效路徑，對提升大學英語教學質(zhì)量有著現(xiàn)實意義。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式及問題驅(qū)動教學模式的內(nèi)涵

1.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂指轉(zhuǎn)變知識傳授和內(nèi)化的順序，轉(zhuǎn)化師生角色，打破傳統(tǒng)師生角色的限制，重整課堂教學順序，高效利用課堂教學實踐的一種教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式產(chǎn)生于美國，隨著先進教育觀念傳入中國，該教學模式進入我國并在高校中被廣泛應用。該教學模式鼓勵學生發(fā)揮學習主動性，自主規(guī)劃學習流程，提升學習效率。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式正在改變著大學英語課堂，這一教學模式將傳統(tǒng)的課上教學內(nèi)容置于課前環(huán)節(jié)，要求學生在課前充分預習，以自習的方式掌握基礎(chǔ)知識架構(gòu)，課上則在教師的問題驅(qū)動下有針對性地解決學習問題。在信息化教育高速發(fā)展的前提下，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式為學生帶來了更多獲取自學資源的途徑，使學生能夠順利完成課上學習內(nèi)容向課前環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移的任務。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式還要求教師將傳統(tǒng)教學中的課后解惑環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到課上，師生以互動的方式探究并解決問題，英語課堂的氛圍隨之變得活躍，學生受到教師、同學的啟發(fā)，在探究中表現(xiàn)出較強的創(chuàng)新意識[1]。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的課后環(huán)節(jié)以給學生布置任務的形式引導學生進行拓展、探究，從而體現(xiàn)圍繞學生展開教學的理念。英語學習的主動權(quán)再次回歸學生這一教育主體受眾，學生通過自學、合作探究搭建完整的知識架構(gòu)，教學模式從講授型轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動學習型，這體現(xiàn)著師生地位的轉(zhuǎn)變與教學理念的變化。

從大學英語教學的現(xiàn)實狀況來看，許多大學在課程改革的過程中壓縮英語課程的學時與學分，這意味著英語教師在課堂上為學生答疑解惑的時間并不多。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能重塑課堂教學應有的功能，提升教師利用課堂時間實施教學的效率，還能培育大學生較強的獨立思考能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不同環(huán)節(jié)都和教學問題密切相關(guān)，教師需利用問題引導學生思考并接近知識內(nèi)核，因而問題驅(qū)動教學方法貫穿在翻轉(zhuǎn)課堂的全過程中，二者的結(jié)合能夠從根本上解決傳統(tǒng)英語教育存在的問題，真正達到促進英語教學改革的目的。

2.問題驅(qū)動教學模式

問題驅(qū)動教學法起源于20世紀60年代，產(chǎn)生之初，問題驅(qū)動教學法被局部應用在美國的高等醫(yī)學教育領(lǐng)域，隨著該方法的普及，目前各國高校普遍采用這一方法進行教學[2]。該方法旨在引導學生通過加強自學、解決問題建立適合自己的學習模式，并構(gòu)建更貼合現(xiàn)實生活的教學情景，引導學生以學習主體的狀態(tài)學習英語知識，并在學習中有的放矢，解決困惑。問題驅(qū)動教學法從學習主體的視角出發(fā)提出問題，構(gòu)建與之學習能力相適應的問題體系，鍛煉學生在復雜情境中解決問題的能力。學生通過多種方式檢驗所學知識的真實性并解析知識背后隱藏的問題，在這一過程中拓展學生學習視野，對所學知識有更深入的掌握。

問題驅(qū)動教學法具有開放性，能夠幫助學生建立富有邏輯性的學習思維，理解新的英語學習觀念，調(diào)整他們學習英語的節(jié)奏。教師則在英語教學課堂中扮演著和傳統(tǒng)教學不同的角色，通過建立與學生的和諧關(guān)系控制授課節(jié)奏，探索并解決教學中可能出現(xiàn)的問題。教師和學生的角色替換能給雙方帶來新奇的課堂體驗，學生通過這種方式構(gòu)建學習英語知識的科學路徑，教師則建立和學生溝通的有效渠道，雙方處于良性互動的氛圍之中。問題驅(qū)動教學法還具有包容性，大學生學習英語的空間因此變得開闊[3]。問題驅(qū)動教學法能適應不同教學課堂，將處于不同層次的學生聯(lián)系起來，使他們在英語課堂中達成學習觀念上的一致，最終達到構(gòu)建高質(zhì)量課堂的目的。

二、基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語問題驅(qū)動教學模式應用策略探究

1.課前環(huán)節(jié)的應用

大學英語教學的課前環(huán)節(jié)主要用于引導學生形成對新知識的學習框架，教師要通過恰當設計問題、任務激發(fā)學生對本單元教學內(nèi)容的探究熱情并引導學生發(fā)現(xiàn)學習難點，給學生提供解決問題的信息資源，同時鼓勵學生提升搜索信息的能力，挖掘潛在學習資源，為他們自主探究并突破學習困境提供幫助。

大學英語課程被分為不同單元，教師應當對不同單元的教學內(nèi)容進行整合，在講解不同單元的知識前，根據(jù)教學計劃的要求對學生進行分組，要求他們選擇不同的探究內(nèi)容，通過集思廣益形成完整的探究計劃并在實踐環(huán)節(jié)學習本單元的知識，如要求學生在開課前的兩周時間內(nèi)根據(jù)各自的探究主題形成學習小組，利用互聯(lián)網(wǎng)、學校圖書館的信息資源，圍繞探究主題搜索材料，將材料以多種方式整合并呈現(xiàn)出來。傳統(tǒng)的大學英語教學過程中，學生的思維不夠開闊，一旦提及整合材料，大多數(shù)學生會聯(lián)想到論文、研究報告等呈現(xiàn)形式，但在信息化的教育背景之下，學生呈現(xiàn)材料的形式應當變得更加豐富，如以短視頻的形式展示搜集的材料，利用精煉的視頻傳遞大量信息[4]，或以PPT講演的形式展現(xiàn)材料，在課前將PPT傳送至班級微信群、QQ群內(nèi)，保證其他同學在課前能夠充分了解本小組的探究內(nèi)容。教師則在課前環(huán)節(jié)扮演檢測者的角色，學生將搜集的材料打包提交給教師，教師查閱資料后，以設問或布置學習任務的方式監(jiān)督、檢測學生課前預習的實際狀況。部分大學生學習自覺性不足，一旦缺乏外力監(jiān)督便會陷入思維散漫的狀態(tài)，教師在課前環(huán)節(jié)的監(jiān)督能增強學生的緊迫感，解決部分學生自覺性、學習主動性不強的問題。

學生通過完成教師在課前設計的問題與任務調(diào)整搜集的材料，對本節(jié)課的學習主題形成更具系統(tǒng)性的認知，這對他們梳理知識，發(fā)現(xiàn)知識漏洞有所幫助。教師在課前以文檔形式向?qū)W生介紹本節(jié)課的教學目標及可能存在的重難點內(nèi)容，并將本節(jié)課的教學問題附在文檔之后，學生則根據(jù)教師設計的學習主線進行探究，以層層遞進的形式學習新知識。接著，教師要求不同小組的學生選擇一個重點難點進行剖析，不同小組選擇的探究內(nèi)容具有差異性，最終組合起來便能解決所有重難點問題。同時，不同小組的學生針對一個重點難點問題進行探究，這能夠保證探究的深度，還能適當減輕學生的學習壓力。學生在探究中可能會受限于個人知識水平難以找到問題答案，但通過與其他小組的溝通交流便能獲得多種解決問題的思路，這體現(xiàn)了大學生思維能力的進步。

問題驅(qū)動教學模式將課前環(huán)節(jié)分解成不同部分，師生共同探究，從各自的角度出發(fā)提問。學生負責分析、解答問題，教師則補充學生的觀點，而不主導學生探究的過程。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有生動形象的特征，學生在課前環(huán)節(jié)充分準備，課上便能做到控制學習節(jié)奏。學生學習新知識的方式也在悄然發(fā)生變化，過去，學生通過多次朗讀、背誦預習、記憶所學，但在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生通過整理資料、解答問題、完成任務預習、記憶所學，這相較傳統(tǒng)的預習方式更加有趣，學生也更易接受[5]。翻轉(zhuǎn)課堂教學法還改變了傳統(tǒng)英語課堂中教師無法顧及所有學生的現(xiàn)象，學生以小組為單位開展學習活動，教師則以小組為單位檢測學生的預習狀況，將原本龐大的受教育群體拆分為不同的小單位。師生之間的溝通更加便捷和高效，溝通效率的提升有助于學生在課前有針對性地解決問題，提升英語學習效率。

2.課中環(huán)節(jié)的應用

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的英語課堂應當幫助學生實現(xiàn)所學知識的內(nèi)化，教師和學生應當基于良好的溝通實現(xiàn)共同學習與進步。教師和學生的良好互動應當體現(xiàn)交互式教學的特征，還能使教師及時獲取和學生課堂學習狀態(tài)有關(guān)的信息，從而做到調(diào)整教學內(nèi)容與節(jié)奏，構(gòu)建高效課堂。大學英語教學內(nèi)容多樣，教師可根據(jù)不同內(nèi)容的特色采取與之適應的教學方式。

(1)小組討論

小組討論是大學英語課堂最常用的課堂形式之一，教師要求學生根據(jù)課前研究結(jié)果，圍繞具體的英語問題進行討論，對課前研究的問題各抒己見，達到與小組成員能力、思維互補的目的。小組成員在課上討論的內(nèi)容與課前討論的內(nèi)容有所不同，課前環(huán)節(jié)中，小組成員圍繞教師提出的問題及設計的任務進行討論，此時小組成員對本節(jié)課所學知識的理解處于初級階段，尚未達到靈活應用的程度[6]；但在英語課堂上，學生已經(jīng)通過教師的講解形成了對本節(jié)課教學內(nèi)容的深刻見解，在教師的指導下，學生應用課堂所學的能力也有所提升。此時，學生看待同一英語問題的角度、深度都有所不同。教師組織學生在課堂上重新討論課前環(huán)節(jié)提出的幾個問題，學生基于課前探究的結(jié)果補充問題答案并進行展示，這能夠鍛煉他們歸納、反思的能力，還能使學生充分發(fā)揮學習積極性，根據(jù)自己的學習側(cè)重點開展探究活動。

(2)隨堂練習

隨堂練習則是大學英語課堂中另一種常用的教學方法，翻轉(zhuǎn)課堂及問題驅(qū)動教學模式下的隨堂練習應當具有更強的針對性，還要與信息化教育工具相結(jié)合。傳統(tǒng)英語課堂中，教師以書面隨堂練習的形式了解學生的學習成果，隨堂練習的呈現(xiàn)形式相對單一，這導致隨堂練習的完成率不高。即使教師將隨堂練習納入期末總評比中，許多學生也只為應付考試參與練習，隨堂練習并未發(fā)揮應有的作用。在新的教育背景下，教師可利用問卷星等工具設計隨堂測試，給學生帶來新的學習體驗[7]。因此，教師可將隨堂測試分為兩個部分，要求學生參與到兩個部分練習題的擬定過程中，從而體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念，也可以形式新穎的學習任務，增強學生的課堂學習效果。

一方面，教師利用微課平臺設計知識型試卷，試卷的題目由各個小組參與制定，如負責閱讀模塊的小組共同擬定一道閱讀題，將本節(jié)課的教學重點體現(xiàn)在隨堂測試的試卷中。負責具體模塊的學習小組對自身所負責部分的知識理解最為深刻，通過課堂學習，小組成員對部分知識的重點難點掌握較為全面。與此同時，小組成員作為學生群體的一部分，對所在群體中不同個體的學習思維最為了解，因而所出的題目與教師所出的題目相比，更貼近學生的思維方式。不同小組的學生負責出題，教師負責檢查題目的正誤性與難易程度，師生合作擬定隨堂測試題，學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的參與感顯著提升，參與隨堂測試的積極性也有所提升。大學生創(chuàng)造力強，創(chuàng)新思維活躍，許多學生將各類新潮的事物置于隨堂測試題中，隨堂測試帶給學生的不再是壓迫感，許多學生也因此打破對隨堂測試的刻板印象，愿意主動參與出題、完成隨堂測試。

另一方面，教師要設計評價型試卷，了解學生對翻轉(zhuǎn)課堂與問題驅(qū)動教學法的意見和建議，依據(jù)學生的反饋調(diào)整教學計劃。然而，學生完成評價型試卷通常要耗費較長時間，英語課堂教學時間有限，利用課堂時間完成評價型測試顯然不合理，但在使用信息技術(shù)工具的前提下，學生完成評價型試卷的時間大幅減少，進行評價型測試的物質(zhì)成本也明顯降低。教師只需要求學生掃描二維碼完成電子問卷便可了解他們對英語課堂的意見和建議，大數(shù)據(jù)系統(tǒng)則會自動分析相關(guān)數(shù)據(jù)，為教師提供參考方案[8]。再如，教師利用批改網(wǎng)等網(wǎng)站對學生的作文進行評價。學生先將所寫作文上傳至網(wǎng)站，由網(wǎng)站給出得分并在小組內(nèi)依照網(wǎng)站所給的意見進行修改，教師則根據(jù)學生修改后的作文對其進行評價，提出進一步的修改意見。如此一來，課堂教學時間的利用率顯著提升，教師能留出更多課堂時間對學生的寫作思路、方法進行細致評價，從而增強寫作教學的效果。隨著信息技術(shù)工具在翻轉(zhuǎn)課堂中的應用與普及，英語課堂教學的效率將跨越式提升。

(3)課后環(huán)節(jié)的應用

鞏固、檢測課程教學內(nèi)容是設計課后環(huán)節(jié)的主要目的，在翻轉(zhuǎn)課堂模式與問題驅(qū)動教學模式融合的前提下，英語教學課后環(huán)節(jié)在內(nèi)容和形式上產(chǎn)生了新變化。首先，從內(nèi)容上看，學生在課后環(huán)節(jié)研究的問題不再是教師提出的問題，而是通過課前、課上探究自主發(fā)現(xiàn)的問題。各個小組發(fā)現(xiàn)的問題不同，但都和學生群體在學習中經(jīng)常出現(xiàn)的疑惑相聯(lián)系，這意味著以學生為主體發(fā)現(xiàn)的學習問題具有現(xiàn)實探究意義，和學生的學習實際聯(lián)系密切。同時，學生鞏固、檢測的內(nèi)容不再局限于所學知識，還包含著對學習過程中各種因素的反思，如學習思維、學習方法[9]。具體到翻轉(zhuǎn)課堂中使用的各種教學方法來看，學生還要反思小組合作學習過程中存在的溝通問題、合作問題；利用信息技術(shù)工具搜集資料過程中出現(xiàn)的技術(shù)問題等。學生思考的問題越全面，思維能力的發(fā)展便更加迅速。

其次，從鞏固與檢測的形式上看，大學英語課后環(huán)節(jié)的鞏固與檢測形式正在實現(xiàn)由單一的線下檢測向著線上、線下檢測相結(jié)合的方向過渡。教師檢測學生學習成果的方式不再局限于筆試，而是轉(zhuǎn)變?yōu)楣P試、線上測試相結(jié)合的方式，還將各類具有代表性的網(wǎng)絡教育工具應用到檢測過程中，使得檢測的形式更加多樣。鞏固與檢測的形式直接影響到大學英語教學的考核環(huán)節(jié)，推動著考核內(nèi)容的擴展與考核體系的完善。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與問題驅(qū)動教學模式理念的影響下，教師不再只關(guān)注學生的期末成績，而是兼顧學生在課前、課上及課后的表現(xiàn)[10]。許多教師將學生在課前搜集、整合信息的成果、參與小組討論的情況、小組匯報的情況、課后檢測的情況納入課程考核體系中，體現(xiàn)對學生英語學習能力發(fā)展過程的重視。學生不必擔心由于一次考試失利而影響最終的評價結(jié)果，將更多精力放在發(fā)展個人能力的過程中，而非緊盯考試成績不放，這對學生英語學科能力的全面發(fā)展意義重大。

結(jié)語

綜上所述，隨著高等教育教學改革的深入，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與驅(qū)動式教學模式正在被廣泛應用于大學英語教學過程中。信息技術(shù)的迅速發(fā)展為教師實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提供了便利條件，大學生得以利用便捷的信息工具獲取信息，提升自學效率，并以多樣化的方式呈現(xiàn)學習成果。然而，新的教學模式對大學英語教師的專業(yè)知識與能力、學生的自律性與自學能力提出了更高要求。這啟示著高校師生要關(guān)注信息教育發(fā)展的前沿動態(tài)，通過自主學習提升自我，為適應新時代具有融合特征的英語教學模式做準備。相信在不久的將來，翻轉(zhuǎn)課堂與驅(qū)動式教學模式將加快大學英語教學觀念的轉(zhuǎn)變與方法的變革，在大學英語課程發(fā)展史上留下濃墨重彩的一筆。